Du même auteur

AUX MÊMES ÉDITIONS

Migraine

« La Couleur des idées », 1986

nouvelle édition, revue et augmentée, 1996

L’Éveil

(Cinquante ans de sommeil)

1987

et « Points Essais » no 263,

nouvelle édition, revue et augmentée, 1993

Sur une jambe

1987

L’homme qui prenait sa femme pour un chapeau

Et autres récits cliniques

« La Couleur des idées », 1990

et « Points Essais » no 245, 1992, 2014

L’Île en noir et blanc

« La Couleur des idées », 1997

Premiers regards

« Points » no P661, 1999

Oncle Tungstène

« Biographies-Témoignages », 2003

Musicophilia

La musique, le cerveau et nous

« La Couleur des idées », 2009

et « Points Essais » no 698, 2012

L’Œil de l’esprit

« La Couleur des idées », 2012

et « Points Essais » no 721, 2014

L’Odeur du si bémol

L’univers des hallucinations

« La Couleur des idées », 2014

et « Points Essais » no 793, 2016

En mouvement

Une vie

« La Couleur des idées », 2016

Titre original : Seeing Voices.
A Journey into the World of the Deaf

Première édition en 1989 par University of California Press
Édition augmentée en 1990 par University of California Press
Édition en 1990 par HarperPerenial

© original : Oliver Sacks, 1989 et 1990
Éditeur original : University of California Press

ISBN : 978-2-0214-2727-1

(ISBN : 978-2-02-011584-1, 1re publication en langue française)

© Éditions du Seuil, 1990 et 1996,
pour la traduction française

Ce document numérique a été réalisé par Nord Compo.

à
Isabelle Rapin,
Bob Johnson,
Bob Silvers
et Kate Edgar

[La langue des signes], quand elle est bien maîtrisée, est un langage magnifique et expressif qui, dans les rapports mutuels que les sourds entretiennent aussi bien que par l’aisance et la rapidité avec lesquelles elle permet d’accéder à leur esprit, n’a d’équivalent satisfaisant ni dans la nature ni dans l’art.

Les possibilités qu’elle offre aux sourds, la puissante influence qu’elle exerce sur le bonheur moral et social de ceux qui sont privés d’audition, son merveilleux pouvoir de transmettre une pensée à des intellects qui vivraient autrement dans des ténèbres perpétuelles, tout cela demeure inintelligible à ceux qui ne la comprennent pas. Pas plus qu’ils ne peuvent prendre la mesure de son emprise sur les sourds. Tant qu’il existera deux sourds sur la Terre et qu’ils se réuniront, les signes resteront en usage.

J. Schuyler Long,
professeur à la Iowa School
for the Deaf,
The Sign Language, 1910

L’auteur remercie Joseph Church de l’avoir autorisé à reproduire des passages de son Language and the Discovery of Reality ; les Harvard University Press, qui lui ont permis de citer des extraits de Deaf in America, de Carol Padden et Tom Humphries ; et Stein and Day Publishers, qui ont agi de même pour Deafness, de David Wright.

NOTE DU TRADUCTEUR

Le traducteur remercie Christian Cuxac linguiste à Paris V et à l’INJS de Paris, pour ses conseils éclairés et son aide précieuse.

Photographie stroboscopique des signes ASL joindre et informer. (Illustration tirée de The Signs of Language, de E.S.Klima et U. Bellugi, 1979, reproduite avec l’aimable autorisation des Harvard University Press.)

Préface

Il y a trois ans de cela, j’ignorais tout de la condition des sourds : j’étais loin d’imaginer le puissant éclairage que la surdité peut porter sur nombre de domaines, au premier rang desquels figure le langage. Je découvris avec effarement l’histoire des sourds et les extraordinaires défis (linguistiques) auxquels ils sont confrontés, puis appris avec une égale stupéfaction qu’ils disposent d’une langue totalement visuelle, dite « Signes*1», qui diffère, par ses modalités, de nos langues articulées. Il est trop facile de tenir le langage, notre langage, comme allant de soi : pour être de nouveau étonnés, pour retrouver un émerveillement auquel nous ne sommes plus accoutumés, la rencontre d’une autre langue (ou plutôt, d’un autre mode langagier) peut se révéler nécessaire.

D’emblée, mes lectures sur les sourds et leur singulier mode de communication gestuel m’ont incité à entreprendre un voyage. Mon exploration m’a conduit tour à tour chez les sourds et leurs familles, dans diverses écoles pour sourds existant aux États-Unis ou encore dans l’enceinte de Gallaudet, seule université au monde à n’accueillir que des étudiants atteints de surdité. Elle m’a entraîné sur l’île de Martha’s Vineyard, qui comptait naguère une forte proportion de sourds héréditaires et dont tous les habitants (les sourds comme les bien-entendants) pratiquaient les Signes. Elle m’a conduit à visiter des villes comme Fremont et Rochester, où s’est développée une remarquable interface entre les communautés sourde et entendante. Elle a guidé mes pas vers les plus grands spécialistes des Signes et de la surdité – des chercheurs brillants et dévoués qui m’ont communiqué leur enthousiasme pour les nouvelles frontières et les régions inconnues qui s’étendaient devant moi. Elle m’a amené à porter un regard neuf sur le langage, la nature de la parole et de l’éducation, le développement de l’enfant, la maturation et le fonctionnement du système nerveux ou la formation des communautés, mondes et cultures, à ma plus grande joie et pour mon immense profit. Et, surtout, elle m’a ouvert des perspectives tout à fait inattendues sur des problèmes séculaires d’ordre linguistique, biologique et culturel… elle m’a fait voir comme étrange ce qui me paraissait familier, comme familier ce qui me semblait étrange.

Ce périple m’a à la fois captivé et consterné. J’ai été épouvanté d’apprendre combien de sourds restent tragiquement handicapés sur le plan du langage – ou de la pensée – et quelle pauvre vie attend beaucoup d’entre eux.

Mais j’ai très vite pris conscience d’une autre dimension, d’un autre ensemble de considérations, non pas biologiques mais culturelles. Nombre des sourds que j’ai côtoyés avaient acquis un langage non seulement correct mais totalement différent, qui, tout à la fois, leur permettait de déployer une pensée vigoureuse (voire leur donnait accès à un type de représentations et de perceptions radicalement inimaginables par les entendants) et constituait le moyen d’expression privilégié d’une communauté et d’une culture fort riches. Sans pour autant négliger l’aspect « médical » de leur état, je dus désormais me représenter les sourds sous un jour nouveau : comme des individus – je serais tenté de dire une « ethnie » – dotés d’un langage distinctif, associé à une sensibilité et à une culture originales*2.

On pourrait croire que l’histoire et l’étude des sourds et de leur langage n’offrent qu’un intérêt limité, mais telle n’est pas mon opinion. Même s’il est vrai que les sourds congénitaux ne représentent que 0,1 % de la population globale, la surdité soulève des problèmes généraux de la plus haute importance. L’étude des sourds montre que la plupart des traits qui nous semblent caractéristiques de notre humanité – nos aptitudes au langage, à la pensée, à la communication et à la culture – ne se développent pas automatiquement, ne sont pas des fonctions purement biologiques, mais ont également une origine sociale et historique ; elle atteste que ces capacités sont un don – le plus merveilleux des présents – transmis d’une génération à l’autre. Elle nous indique que la culture est aussi capitale que la nature.

Par leur existence même, les langues visuelles dites Signes et les spectaculaires renforcements de la perception ou de l’intelligence visuelles qui vont de pair avec leur acquisition révèlent que le cerveau est riche de potentialités insoupçonnées, et que le système nerveux, l’organisme humain sont capables d’une souplesse d’adaptation presque illimitée. Si elle met en évidence des vulnérabilités, la surdité nous confronte aussi à des forces inconnues et imprévisibles : elle fait autant ressortir les blessures (souvent involontaires) que nous pouvons nous infliger que les ressources infinies de survie et de transcendance que la nature et la culture mettent ensemble à notre disposition. C’est pourquoi, bien qu’escomptant que ce livre intéressera particulièrement les sourds, leurs familles, leurs éducateurs et leurs amis, j’ose aussi espérer que le grand public y trouvera des enseignements inattendus sur la condition humaine.

Ce livre comprend trois parties. La première, écrite en 1985 et 1986, m’a été inspirée par la lecture de l’ouvrage de Harlan Lane intitulé Quand l’esprit entend : histoire des sourds-muets, dont je devais rendre compte pour une revue : le court article que j’avais initialement écrit sur cette histoire des sourds était devenu un petit essai au moment où je l’avais publié (il parut dans la New York Review of Books du 27 mars 1986), essai qui a été par la suite encore élargi et révisé ; ce texte reflétait ma première appréhension de la question, et j’ai tenu à le conserver en dépit de ses imperfections, bien que je n’adhère plus, aujourd’hui, à certaines des formulations et verbalisations qu’il contient. La troisième partie, née de la révolte des étudiants de Gallaudet en mars 1988, a d’abord été publiée dans la New York Review of Books du 2 juin 1988 ; mais elle a été elle aussi considérablement modifiée et étendue pour les besoins du présent ouvrage. Enfin, la deuxième partie a été rédigée en dernier, durant l’automne 1988, mais elle n’en forme pas moins, d’une certaine manière, le cœur de ce livre – ou du moins sa section la plus systématique et la plus personnelle, où j’expose mes conceptions actuelles sur le sujet. J’ajouterai à cela que je n’ai jamais pu raconter une histoire ou dérouler le fil de mes pensées sans emprunter d’innombrables chemins de traverse qui – à mes yeux en tout cas – agrémentent d’autant mon voyage*3.

Je dois préciser que j’aborde là un domaine que je ne connais que de l’extérieur – je ne suis pas sourd, je ne sais pas « signer*4», je ne suis pas interprète ou éducateur, je ne compte pas parmi les spécialistes du développement infantile et ne suis ni linguiste ni historien. Comme on le verra, il s’agit d’un terrain âprement disputé (quelquefois avec une violence inouïe) où les passions se sont affrontées pendant des siècles. Je m’y suis aventuré en néophyte, sans compétence ni savoir particuliers, mais aussi, je crois, sans préjugés : je n’ai, en la matière, ni comptes à régler ni chapelle à défendre.

Je n’aurais pu entreprendre cette exploration, sans même parler d’écrire sur cette question, si je n’avais été épaulé, voire inspiré, par d’innombrables conseillers : en premier lieu, les sourds eux-mêmes (patients, collaborateurs ou amis) qui ont bien voulu me faire part de leur vécu intime ; ensuite, tous ceux qui sont en contact étroit avec eux, tels les membres de leur famille, leurs interprètes ou leurs professeurs. A cet égard, je remercie vivement Sarah Elizabeth et Sam Lewis, ainsi que leur fille Charlotte ; Deborah Tannen, de la Georgetown University ; et les enseignants de la California School for the Deaf de Fremont, de la Lexington School for the Deaf et de bien d’autres écoles ou institutions pour sourds comme la Gallaudet University – notamment David de Lorenzo, Carol Erting, Michael Karchmer, Scott Liddell, Jane Norman, John Van Cleve, Bruce White et James Woodward.

Je veux aussi dire ma gratitude envers les chercheurs qui ont consacré leur vie à l’étude et à la compréhension des sourds et de leur langue – en particulier à Ursula Bellugi, Susan Schaller, Hilde Schlesinger et William Stokoe, qui ont généreusement partagé avec moi leurs observations et stimulé mes réflexions. Jerome Bruner, qui a si bien médité sur le développement mental et langagier des enfants, s’est avéré un ami et un guide inestimable tout au long de mon enquête. Mon ami et confrère Elkhonon Goldberg m’a suggéré de nouvelles façons de considérer les soubassements neurologiques de la pensée et du langage et les formes spécifiques qu’ils peuvent revêtir chez les sourds. J’ai eu l’immense plaisir, cette année, de faire la connaissance de Harlan Lane et de Nora Ellen Groce, dont les écrits m’avaient tellement éclairé en 1986, au début de mon périple, ainsi que de Carol Padden, auteur d’une étude qui m’a puissamment influencé en 1988 – leurs perspectives ont contribué à élargir ma propre pensée. Plusieurs de mes confrères, y compris Ursula Bellugi, Jerome Bruner, Robert Johnson, Harlan Lane, Helen Neville, Isabelle Rapin, Israel Rosenfield, Hilde Schlesinger et William Stokoe, ont lu le manuscrit de cet ouvrage à diverses étapes de sa conception et m’ont offert des commentaires, des critiques et une assistance dont je leur suis très reconnaissant. A tous ceux-là et à bien d’autres encore, je dois maintes de mes lumières sur les sourds et la surdité (bien que j’assume l’entière responsabilité de chacune des lignes qui suivent et des éventuelles erreurs qui auraient pu s’y glisser).

En mars 1986, Sam Holwitz, éditeur aux University of California Press, a lu avec promptitude mon essai initial et m’a encouragé à en faire un livre ; puis il m’a apporté un soutien sans faille au cours des trois années qu’a exigé la réalisation de cette entreprise. Paul Cizmar a lu les versions successives de mon manuscrit et m’a adressé nombre de suggestions fort précieuses. Shirley Warren a supervisé la fabrication du livre, acceptant patiemment mes insertions de notes supplémentaires ou mes corrections de dernière minute.

Et grande est ma dette envers ma nièce Elizabeth Sacks, qui m’a donné l’idée du titre – il découle des paroles de Pyrame, qui dit à Thisbé : « Je vois une voix*5… »

Depuis que j’ai achevé ce livre, j’ai fait ce par quoi j’aurais peut-être dû commencer – j’ai entrepris d’apprendre les Signes. Je dois des remerciements chaleureux à mon professeur Janice Rimler, membre de la New York Society for the Deaf, de même qu’à mes répétiteurs Amy et Mark Trugman : ils ont eu le mérite de lutter vaillamment avec un débutant âgé et difficile – et ont su me convaincre qu’il n’est jamais trop tard pour s’y mettre.

Enfin, je tiens à témoigner une profonde reconnaissance à quatre personnes sans lesquelles ce livre n’aurait sans doute jamais vu le jour : à savoir, Bob Silvers, Isabelle Rapin, Bob Johnson et Kate Edgar.

Bob Silvers, qui travaille à la New York Review of Books, m’a fait parvenir l’ouvrage de Harlan Lane en me disant : « Vous n’avez jamais creusé les problèmes du langage, ce livre vous y forcera » – ce en quoi il était tout à fait clairvoyant. Bob Silvers voit très bien ce à quoi les gens n’ont pas encore pensé et qu’ils devraient méditer ; et, en bon obstétricien, il les aide à accoucher de ces pensées encore en gestation.

Isabelle Rapin, ma plus proche amie et collègue au Albert Einstein College of Medicine pendant quelque vingt ans, a travaillé avec des sourds durant un quart de siècle. Ayant abondamment réfléchi à tout ce qui concerne la surdité, elle m’a présenté des patients sourds et m’a accompagné dans des écoles pour sourds, partageant avec moi son expérience des enfants atteints de cette infirmité et m’aidant à comprendre les problèmes des sourds comme jamais je ne l’aurais pu sans son aide. (Elle a écrit un long article [Rapin, 1986] essentiellement consacré à Des yeux pour entendre.)

J’ai fait la connaissance de Bob Johnson, président du département de linguistique de la Gallaudet University, à l’occasion de ma première visite dans cette université en 1986, et il m’a depuis initié à la fois aux Signes et au monde des sourds – c’est-à-dire à un langage et à une culture que les entendants ont bien du mal à pénétrer ou à imaginer. Si Isabelle Rapin et Bob Silvers m’ont incité à effectuer ce voyage au pays des sourds, Bob Johnson a joué, quant à lui, le rôle d’un compagnon de route et d’un mentor.

Kate Edgar, enfin, s’est révélée une amie, une collaboratrice, une éditrice et une organisatrice sans égales, qui m’a pressé à penser et à écrire en embrassant tous les aspects de la question, sans pour autant perdre de vue son foyer et son centre.

C’est pourquoi je leur ai dédié ce livre.

O.W.S.

New York
Mars 1989

*1. Sign. Il faut distinguer les langues « signées » des « langues de signes ». Les premières (par exemple, l’« anglais signé », le « français signé », etc.) ne sont que de simples transpositions gestuelles des langues parlées dans les différents pays, alors que les secondes (telles que l’American Sign Language [ASL], la Langue des Signes française [LSF] et d’autres encore) sont des langues à part entière, dotées d’une syntaxe et d’une grammaire spatio-visuelles spécifiques. C’est à ces dernières que s’applique dans ce livre le vocable Sign ; il a été traduit par « Signes », le pluriel ayant paru plus apte que le singulier à désigner un ensemble de signes (NdT).

*2. Afin de différencier la surdité audiologique de la Surdité en tant qu’entité linguistico-culturelle, certains membres de la communauté sourde orthographient la première avec une minuscule et la seconde avec une majuscule.

*3. Les nombreuses notes (parfois assez longues) qui accompagnent ce texte devraient être regardées comme des digressions intellectuelles ou imaginaires que le lecteur/voyageur, à son gré, suivra ou ignorera.

*4. C’est par ce terme qu’on désigne traditionnellement la pratique de la communication gestuelle. D’où « signeur », etc. (NdT).

*5. Le titre original est Seeing Voices (NdT).

PREMIÈRE PARTIE

Grande est notre ignorance de la surdité ; cette condition, qualifiée par le docteur Johnson de « plus effroyable des calamités humaines », nous est bien plus étrangère qu’à l’honnête homme des années 1886, ou même 1786 : nous sommes ignorants, et indifférents. Les innombrables interlocuteurs en présence desquels j’ai abordé le sujet, ces derniers mois, m’ont presque tous répondu : « La surdité ? Je ne connais pas de sourds, je n’y ai jamais beaucoup réfléchi. Il n’y a rien là d’intéressant, n’est-ce pas ? » Et, jusqu’à une période très récente, telle eût été aussi ma propre réponse.

Mon point de vue a changé depuis que j’ai reçu le gros livre de Harlan Lane intitulé Quand l’esprit entend : histoire des sourds-muets. L’indifférence avec laquelle j’avais ouvert cet ouvrage s’est très vite muée en étonnement, puis en un sentiment voisin de l’incrédulité. J’ai discuté de la question avec mon amie et collègue le docteur Isabelle Rapin, qui a travaillé avec des sourds pendant quelque vingt-cinq ans. J’ai appris à mieux connaître une autre de mes collègues atteinte d’une surdité congénitale, une femme extraordinaire que j’avais jusque-là injustement ignorée*1. J’ai commencé à voir tels qu’ils étaient, ou à « explorer » pour la première fois, un certain nombre de patients sourds dont j’avais la charge*2. Et le champ de mes lectures s’est rapidement étendu, me conduisant de l’histoire de Lane à The Deaf Experience, édité par le même auteur (où Lane a rassemblé les souvenirs des premiers sourds ayant appris à lire et à écrire), puis à Everyone Here Spoke Sign Language, de Nora Ellen Groce, ainsi qu’à maints autres écrits – si bien que tout un rayon de ma bibliothèque est maintenant consacré à un sujet qui m’était encore totalement inconnu voici seulement six mois. Cependant que j’ai visionné quelques-uns des films remarquables tournés sur ce thème*3.

Mais je ne voudrais pas entrer dans le vif du sujet sans adresser un autre remerciement préalable. En 1969, W.H.Auden m’a fait lire Deafness, la magistrale autobiographie du poète et romancier sud-africain David Wright, devenu sourd à l’âge de sept ans. Il m’avait confié son exemplaire personnel, annoté de sa main (peut-être a-t-il publié quelque part un compte rendu de cette œuvre), en me disant : « Vous verrez, vous serez fasciné. C’est un livre merveilleux. » Sur le moment, je m’étais contenté de parcourir cette autobiographie sans lui prêter une grande attention, mais je devais ensuite la redécouvrir par moi-même. David Wright est un écrivain qui puise son inspiration au plus profond de son expérience intime – il ne traite pas de la question à la manière d’un historien ou d’un érudit. Par ailleurs, son vécu ne nous est pas radicalement étranger : le lecteur peut aisément se mettre à la place de l’auteur (alors qu’il est très difficile de comprendre de l’intérieur ce que vivent les sourds de naissance, tel le célèbre professeur Laurent Clerc), si bien que Deafness jette un pont en direction du royaume de l’inconcevable. Dans la mesure où cet ouvrage est plus accessible que les textes des grands muets du XVIIIe siècle, c’est lui qu’il faut lire en premier, si possible – car il nous prépare à ces autres lectures. Wright remarque, peu avant de conclure :

Rares sont les sourds qui ont écrit sur la surdité*4. Mais, n’étant moi-même devenu sourd qu’après avoir acquis le langage, je ne suis pas mieux placé que les bien-entendants pour imaginer ce qu’endure celui qui naît dans le silence et atteint l’âge de raison sans avoir maîtrisé un véhicule de pensée et de communication. S’y essayer donne plus de poids à la formidable ouverture de l’Évangile selon saint Jean : « Au commencement était le Verbe. » Comment quelqu’un qui se trouve dans cette condition peut-il formuler des concepts1?

Quand on considère les épreuves que doivent si souvent affronter ceux qui naissent sourds, ou le deviennent au tout début de leur vie, on s’aperçoit que c’est là – dans la relation existant entre le langage et la pensée – que réside le problème le plus profond et le plus fondamental.

Le terme « sourd » est vague, ou si général qu’il ne rend pas compte des différents degrés de surdité, qui ont une signification qualitative et même « existentielle ». Il y a d’abord les individus dits « durs d’oreille », dont la population se chiffre à environ quinze millions aux États-Unis et qui peuvent plus ou moins entendre les paroles qui leur sont adressées en se faisant appareiller et en conversant avec des interlocuteurs suffisamment attentifs et patients. Beaucoup de nos parents ou de nos grands-parents appartiennent à cette catégorie – au siècle dernier, ils se seraient servis de cornets acoustiques ; de nos jours, ils utilisent des prothèses auditives.

Il y a aussi les personnes atteintes d’une surdité grave, ou, comme on dit, « sévère », dont l’état résulte souvent d’une maladie ou d’une lésion auriculaire survenues dans leurs premières années ; mais pour eux, comme pour ceux qui sont simplement « durs d’oreille », l’audition du langage est encore possible, notamment avec les nouveaux appareils auditifs hautement perfectionnés, informatisés et « personnalisés » qui sont aujourd’hui sur le marché. Et il y a enfin les « sourds profonds » – ceux dont on dit parfois qu’ils sont « sourds comme des pots » –, qui n’ont aucun espoir d’entendre jamais aucune parole, quels que soient les progrès éventuels de la technologie ; les sourds profonds ne sont pas en mesure de communiquer normalement – ils doivent lire sur les lèvres (comme David Wright), employer une langue de signes ou recourir aux deux procédés en même temps.

L’important n’est pas seulement le degré de surdité, mais – j’insiste sur ce point, car il est capital – l’âge, ou le stade, auquel la surdité s’est déclarée. Dans le passage précité, David Wright précise n’avoir perdu l’usage de l’ouïe qu’après avoir appris à parler et se dit incapable d’imaginer les difficultés de ceux pour qui l’audition s’est révélée déficiente ou a disparu avant qu’ils n’aient maîtrisé le langage. Un autre paragraphe du même livre fait ressortir cette donnée – on y lit :

La date d’installation de ma surdité – si tant est que ma destinée voulait que je fusse sourd – a constitué une chance remarquable. A sept ans, les enfants possèdent d’habitude les rudiments du langage, et tel était mon cas. Le fait d’avoir appris à parler naturellement fut un autre avantage – la prononciation, la syntaxe, les inflexions, les tournures idiomatiques, tout cela était déjà parvenu à mes oreilles. Je disposais d’un vocabulaire de base qui pouvait être aisément étendu par la lecture. Tout cela m’aurait été refusé si j’étais né sourd ou si j’avais perdu l’ouïe plus tôt2. (C’est moi qui souligne.)

Wright affirme entendre encore des « voix fantasmatiques » quand quelqu’un s’adresse à lui en lui faisant voir le mouvement de ses lèvres et ses mimiques faciales, et il décrit comment il « entendait » le murmure du vent chaque fois qu’il voyait les arbres ou les branches être agités par la brise*5. Il brosse une description stupéfiante de ce phénomène – de sa manifestation immédiate, au tout début de sa surdité :

[Ma surdité] devint moins perceptible, parce que, d’emblée mes yeux avaient commencé inconsciemment à traduire le mouvement en son. Ma mère restait presque toute la journée auprès de moi, et je comprenais tout ce qu’elle disait. Pourquoi pas ? Sans le savoir, j’avais lu sur ses lèvres pendant toute mon existence. Quand elle parlait, il me semblait que j’entendais sa voix. Cette illusion persista même après que je l’eus reconnue comme telle. Mon père, mon cousin, tous mes proches conservaient des voix fantasmatiques. L’idée que ces voix puissent être imaginaires et constituer des projections de l’habitude et de la mémoire ne me vint à l’esprit qu’après que je fus sorti de l’hôpital. Un jour, alors que je bavardais avec mon cousin, celui-ci eut l’heureuse inspiration de mettre sa main devant sa bouche pendant qu’il parlait : ce fut le silence ! Subitement et une fois pour toutes, je compris que, quand je ne voyais pas, je n’entendais pas*63.

Bien qu’il les reconnaisse comme « illusoires » – comme des « projections de l’habitude et de la mémoire » –, ces sons « entendus » n’ont rien perdu de leur éclat ni de leur intensité à travers les décennies de sa surdité. Pour Wright, pour ceux qui sont devenus sourds après que leur audition eut été solidement établie, le monde peut demeurer empli de sons, quand bien même il ne s’agit que de perceptions « fantasmatiques*7».

C’est une tout autre affaire, essentiellement inimaginable par les sujets normaux (et même par les sourds postlinguaux, tel David Wright), quand l’audition est absente à la naissance ou a été perdue dans la prime enfance, avant l’acquisition du langage. Ceux qui sont ainsi affligés – les sourds prélinguaux – sont atteints d’une forme de surdité qui diffère, qualitativement, de toutes les autres. Pour ceux-là, qui n’ont jamais entendu et ne disposent donc d’aucun souvenir, image ou association de caractère auditif, il ne peut y avoir la moindre illusion de son. Ils vivent dans un monde sans bruit, empreint d’un silence absolu et impénétrable*8. Aux États-Unis, le nombre de ces sourds congénitaux s’élève peut-être à deux cent cinquante mille. Ils représentent un millième du monde des enfants.

C’est d’eux, et d’eux seuls, que nous nous préoccuperons ici, car leur condition et leurs souffrances sont uniques. Pourquoi cela ? Les gens, quand ils se donnent la peine de penser à la surdité, ont tendance à se la représenter comme un état moins sérieux que la cécité, à la voir comme un désavantage, un désagrément ou un handicap, mais guère comme dévastatrice au sens le plus radical du terme.

L’idée selon laquelle la surdité apparue sur le tard serait préférable à la cécité est déjà contestable ; mais naître sourd est infiniment plus grave que naître aveugle – au moins potentiellement. Car l’incapacité dans laquelle ils se trouvent d’entendre la voix de leurs parents expose les sourds prélinguaux au risque d’être sévèrement retardés, si ce n’est définitivement déficients, dans le domaine de la maîtrise du langage – en tout cas, quand ne sont pas prises des mesures précoces et efficaces. Et, pour un être humain, souffrir de telles déficiences compte parmi les infortunes les plus épouvantables, parce que ce n’est que par le langage que nous entrons pleinement dans notre condition et notre culture humaines, communiquons librement avec nos semblables, recevons et partageons des informations. Ceux qui ne peuvent y parvenir seront bizarrement handicapés et amputés – quels que soient leurs désirs, leurs efforts ou leurs aptitudes innés. Et, pour certains, le développement intellectuel sera même tellement entravé qu’ils passeront pour des débiles mentaux*9.

C’est pourquoi les sourds congénitaux, ou « sourds-muets », furent taxés de « stupidité*10» pendant des milliers d’années. Ils furent tenus pour « incompétents » – c’est-à-dire jugés inaptes à hériter ou à se marier, indignes d’être éduqués ou d’exercer un travail stimulant – par des lois peu éclairées qui les privèrent des droits humains les plus fondamentaux, et cet état de choses se perpétua jusqu’au milieu du XVIIIe siècle. Puis, dans le sillage de la philosophie des Lumières ou grâce à la compassion de quelques génies isolés, la vision de la surdité et la condition des sourds évoluèrent radicalement.

Les philosophes de l’époque étaient visiblement fascinés par les questions et les problèmes extraordinaires que soulevait l’existence d’êtres humains apparemment dépourvus de langage. Si bien que, quand il fut conduit à Paris en 1800, l’enfant sauvage de l’Aveyron*11 fut admis à l’Institution nationale des sourds-muets que dirigeait l’abbé Roch-Ambroise Sicard, membre fondateur de la Société des observateurs de l’homme et autorité incontestée en matière d’éducation des sourds. Comme l’écrit Jonathan Miller :

Pour les membres de cette société, l’enfant « sauvage » représentait un cas idéal qui devait permettre d’explorer les fondements de la nature humaine… En étudiant une créature de cette espèce de la même façon qu’ils avaient précédemment étudié les sauvages et les primates en la personne des Peaux-Rouges et des orangs-outans, les intellectuels de la fin du XVIIIe siècle espéraient pouvoir statuer sur les caractéristiques de l’Homme : peut-être était-il possible, désormais, de mesurer avec précision le patrimoine natif de l’espèce humaine et de déterminer une fois pour toutes le rôle joué par la société dans le développement du langage, de l’intelligence et de la moralité4.

Malheureusement, l’enfant sauvage de l’Aveyron ne maîtrisa jamais le langage, pour toutes sortes de raisons – une explication insuffisamment prise en compte étant que, curieusement, on ne tenta pas de communiquer avec lui par signes, mais on s’efforça sans relâche (et vainement) de le contraindre à parler. En revanche, les sourds-muets convenablement approchés (c’est-à-dire initiés à une langue de signes) s’avérèrent parfaitement éducables, et ils ne tardèrent pas à montrer à un monde stupéfait à quel point ils étaient capables de s’intégrer à sa culture et à sa vie. Comment une minorité méprisée ou négligée, à laquelle le statut d’êtres humains avait été jusque-là quasi dénié, émergea tout à coup sur la scène mondiale (et la tragique remise en cause de ces progrès au siècle suivant) – tel est l’événement merveilleux qui constitue le premier chapitre de l’histoire des sourds.

Mais, avant d’aborder cette étrange histoire, revenons aux observations totalement personnelles et « innocentes » de David Wright (« innocentes » parce que, comme il le souligne lui-même, il se fit un scrupule de ne rien lire sur le sujet avant d’avoir écrit son livre). A l’âge de huit ans, tout indiquant que sa surdité était incurable et que son langage régresserait si des mesures énergiques n’étaient pas prises, il fut envoyé en Angleterre dans un établissement spécialisé rigoureusement « oraliste », l’une de ces écoles impitoyablement dévouées mais mal conçues qui, visant avant tout à faire parler les sourds comme les autres enfants, ont fait tant de mal aux sourds prélinguaux depuis leur création. Sa première rencontre avec ce type de sourds sidéra le jeune David Wright ; voici ce qu’il en dit :

Je prenais parfois des leçons en même temps que Vanessa. C’était la première enfant sourde que j’avais rencontrée… Mais, même aux yeux du garçon de huit ans que j’étais, ses connaissances générales parurent singulièrement limitées. Je me souviens d’un cours de géographie auquel nous assistions tous les deux et où Miss Neville demanda : « Qui est le roi d’Angleterre ? »

Vanessa ne savait pas ; inquiète, elle tenta de lire la réponse dans le livre de géographie, qui était ouvert au chapitre sur la Grande-Bretagne que nous avions préparé.

« Le roi… le roi…, commença Vanessa.

– Continue, ordonna Miss Neville.

– Je sais, dis-je.

– Tais-toi !

– Le Royaume-Uni », lança Vanessa. Je ris.

« Tu es idiote, répliqua Miss Neville. Comment un roi pourrait-il s’appeler « Royaume-Uni » ?

– Le roi Royaume-Uni…, essaya alors la pauvre Vanessa, écarlate.

– David, dis-le-lui si tu le sais.

– Le roi George V, émis-je fièrement.

– C’est injuste ! Ce n’était pas dans le livre ! »

Vanessa avait raison, bien sûr ; le chapitre sur la géographie de la Grande-Bretagne ne traitait pas des institutions politiques du pays. Elle n’était pas stupide, loin de là ; mais étant sourde de naissance, le vocabulaire qu’elle avait lentement et péniblement acquis était encore trop restreint pour lui permettre de lire pour son amusement ou son plaisir. Par conséquent, il lui était pratiquement impossible de glaner ce fond d’informations disparates et temporairement inutiles que les autres enfants tirent inconsciemment de leurs conversations ou de leurs lectures erratiques. Presque tout ce qu’elle savait lui avait été enseigné ou inculqué. Et c’est là une différence fondamentale entre les enfants entendants et les enfants sourds de naissance – ou c’en était une, en cette ère préélectronique5.

On voit donc que, en dépit de ses aptitudes innées, Vanessa se trouvait dans une situation particulièrement délicate ; et que le type d’enseignement et de communication qui lui était imposé non seulement ne l’aidait guère, mais perpétuait sans doute son handicap. Car, même dans cette école pourtant tenue pour « progressiste », les Signes étaient prohibés avec un acharnement presque maladif – non seulement le British Sign Language standard, mais le sign-argot, c’est-à-dire le langage gestuel grossier élaboré par les enfants sourds de cet établissement. Ce qui n’empêchait pas (ce point aussi est très bien décrit par Wright) les élèves de braver cette vertueuse interdiction : les signes et les gestes s’épanouissaient avec une force irrépressible, malgré les punitions et les sanctions infligées. Tel fut le premier spectacle qui s’offrit au jeune David Wright :

Il règne ici une confusion stupéfiante, les bras tournoient comme des moulins à vent dans un ouragan… Le corps s’exprime par tout un vocabulaire énergique et silencieux – par le regard, l’expression, la posture, les coups d’œil ; les mains jouent leur pantomime. On observe un pandémonium absolument captivant… Je commence à comprendre ce qui se passe. L’agitation apparemment corybantique des mains et des bras se réduit à une convention, un code dont le sens m’échappe encore. C’est en fait une sorte de langue vernaculaire. L’école a développé son propre dialecte, ou argot, bien qu’il n’ait rien de verbal… Toutes les communications étaient censées se dérouler oralement. Notre argot gestuel était naturellement interdit… Mais ces règles ne pouvaient être respectées en l’absence du personnel enseignant. Je n’ai pas décrit comment nous parlions, mais comment nous communiquions entre nous quand aucun entendant n’était présent. Dans ces circonstances, notre conduite et nos conversations étaient tout à fait différentes. Nous nous libérions de nos inhibitions, arrachions nos masques6.

Voilà ce qui se passait à la Northampton School, dans les Midlands anglaises, quand David Wright s’y rendit en 1927. Pour lui, enfant sourd postlingual doté déjà d’une solide maîtrise de sa langue, cette école était bénéfique. Alors que pour Vanessa, ou pour les autres enfants sourds prélinguaux, un tel établissement, avec son approche impitoyablement oraliste, n’était rien moins que funeste. Mais un siècle plus tôt, par exemple dans l’American Asylum for the Deaf de Hartford (Connecticut), qui avait ouvert ses portes en 1817 et où les élèves et les professeurs étaient libres de communiquer par signes, Vanessa n’aurait pas été aussi lamentablement handicapée ; elle aurait pu devenir une jeune femme instruite et cultivée, voire l’une de ces figures de la littérature féminine qui se révélèrent et signèrent des ouvrages dans les années 1830.

Avant 1750, les conditions de vie des sourds prélinguaux étaient donc désastreuses. Ils n’accédaient pas au langage et devenaient « muets » ou « mutiques » ; ils ne communiquaient pas librement, même avec leurs parents ou leur famille ; ils devaient s’en tenir, dans leurs rares échanges, à quelques signes et gestes rudimentaires ; sauf dans les grandes villes, ils étaient coupés de tout commerce avec leurs frères en surdité ; ils ne lisaient pas, n’écrivaient pas, ne recevaient aucune éducation et ignoraient tout du monde qui les environnait ; ils n’exerçaient que des emplois subalternes ; ils vivaient seuls, souvent dans le plus grand dénuement ; la loi et la société ne les traitaient guère mieux que les pires « imbéciles » – le destin des sourds était manifestement épouvantable*12.

Mais toutes ces marques extérieures de leur infortune n’étaient encore rien au regard de leur misère intérieure – de la détresse mentale et intellectuelle que pouvait entraîner la surdité prélinguale, en l’absence de toute communication humaine ou de toute démarche curative. Et c’est pourquoi le destin désolant du sourd éveilla tant la curiosité et la compassion des philosophes. L’abbé Sicard écrivit par exemple :

Mais pourquoi, dit-on encore, le Sourd-Muet, privé de toute instruction, est-il un être isolé dans la nature, incapable de communiquer avec les autres hommes ? pourquoi est-il réduit à cet état de stupidité ? est-il donc autrement organisé que nous ? n’a-t-il pas, pour recevoir des sensations, pour acquérir des idées, pour les combiner, pour parvenir à tous les résultats auxquels nous arrivons, tout ce que nous avons nous-mêmes ? ne reçoit-il pas, comme nous, l’impression des objets ? cette impression n’est-elle pas, comme chez nous, la cause occasionnelle des sensations de l’âme, et des idées qu’elle acquiert ? Pourquoi donc celui-ci demeure-t-il stupide, et pourquoi devenons-nous intelligents7?

Poser cette question – qui, auparavant, n’avait jamais été réellement ou clairement formulée – équivaut à y répondre, à voir que la réponse réside dans l’usage des symboles. C’est, poursuit Sicard, parce que le sourd n’a « aucun signe pour fixer ses idées et pour les combiner […] [que] toute communication [est] rompue entre lui et les autres hommes ». Mais le point essentiel, et qui était à l’origine d’une confusion fondamentale depuis qu’Aristote s’était prononcé sur le sujet, était la croyance, erronée mais durablement ancrée dans les esprits, selon laquelle il n’y aurait de symboles que dans le langage oral. Peut-être ce malentendu ou ce préjugé inspiré par la passion remontait-il aux temps bibliques : car le statut de sous-hommes dévolu aux muets faisait partie intégrante du code mosaïque, et il était renforcé par l’exaltation biblique de la voix et de l’oreille comme seuls et uniques canaux par lesquels l’homme et Dieu pouvaient entrer en relation (« Au commencement était le Verbe »). Et pourtant, bien que couvertes par les coups de tonnerre mosaïques et aristotéliciens, certaines voix profondes avaient suggéré qu’il pourrait en être autrement. Notamment celle du Socrate platonicien dont cette remarque, avancée dans le Cratyle, impressionna tant le jeune abbé de l’Épée :

si nous n’avions point de voix ni de langue et que nous voulussions nous montrer les choses les uns aux autres, n’essaierions-nous pas, comme le font en effet les muets, de les indiquer avec les mains, la tête et le reste du corps*13?

Ou encore celle du médecin philosophe Jérôme Cardan, qui découvrit cette évidence dès le XVIe siècle :

Nous pouvons donc mettre un sourd-muet en état d’entendre en lisant et de parler en écrivant […], et de même que les divers sons émis par la voix humaine ont reçu, des conventions établies, une signification déterminée, les divers caractères tracés par écrit peuvent recevoir aussi par des conventions une valeur semblable. […] L’écriture s’associe à la parole, et par la parole à la pensée ; mais elle peut aussi retracer directement la pensée sans l’intermédiaire de la parole*14.

Au XVIe siècle, soutenir que la compréhension des idées ne dépendait pas de l’audition des mots était une thèse révolutionnaire*15.

Mais les idées des philosophes ne transforment pas (en général) la réalité ; pas plus que la pratique des petites gens. Ce qui fait l’histoire, ce qui déclenche les révolutions, c’est la conjonction de ces deux éléments. Un esprit aussi élevé que celui de l’abbé de l’Épée dut rencontrer une humble pratique – la langue des signes indigène parlée par les sourds qui erraient dans Paris – pour que puisse advenir une évolution capitale. Quant à savoir pourquoi cette rencontre ne s’était pas produite plus tôt… l’événement eut incontestablement quelque chose à voir avec la vocation de l’abbé, qui s’inquiétait pour les âmes des sourds-muets et ne supportait pas de les voir vivre et mourir dans le péché, privés du catéchisme, des Saintes Écritures et de la parole divine ; et l’on peut donc dire que c’est en partie à cause de son humilité que de l’Épée écouta les sourds. Mais il y fut également incité par une idée philosophique et linguistique qui était dans l’air, à savoir celle du langage universel, ce speceium dont rêvait Leibniz*16. Pour toutes ces raisons, de l’Épée ne méprisa pas le langage gestuel – il l’aborda, au contraire, avec une sorte d’émerveillement respectueux :

Cette langue universelle que vos savants cherchent inutilement et qu’ils renoncent à trouver, la voici : elle existe sous vos yeux, c’est la mimique des pauvres sourds-muets. Vous la dédaignez parce que vous ne la connaissez pas, et pourtant seule elle vous donnera la clef de toutes les langues8.

L’utopie du propos – car les Signes ne sont pas une langue universelle en ce sens grandiose, et le noble rêve de Leibniz était probablement une chimère – ne portait pas à conséquence et elle était même, à certains égards, salutaire*17. Le plus important fut l’attention soutenue que l’abbé prêta à ses élèves et les fruits qu’apporta cette persévérance : il assimila d’abord leur langage (effort consenti, jusque-là, par bien peu d’entendants), puis, en associant des gestes à des images et à des mots écrits, réussit à leur apprendre à lire, leur ouvrant d’un seul coup le monde du savoir et de la culture. Le système de signes « méthodiques » mis au point par de l’Épée – système qui associait le langage gestuel des sourds de Paris à une grammaire française signée – permit aux étudiants sourds de coucher par écrit ce qui leur était dit après qu’un interprète l’eut traduit en signes, et la méthode s’avéra si féconde que, pour la première fois, certains élèves sourds issus de milieux modestes apprirent à lire et à écrire le français, accédant ainsi à l’éducation. Son école, fondée en 1755, fut la première à bénéficier du soutien public. Il y forma une multitude de maîtres pour les sourds qui allaient ouvrir vingt et une écoles en France et en Europe entre cette date et 1789 (année de sa mort). Quant à l’établissement créé par de l’Épée lui-même, son avenir parut un moment compromis par la tourmente de la Révolution, puis il devint en 1791 l’Institution nationale des sourds-muets de Paris, que dirigea le brillant grammairien Sicard.

Le grand ouvrage de l’abbé de l’Épée – un texte aussi révolutionnaire, lors de sa parution en 1776, que le De revolutionibus de Copernic – est aujourd’hui disponible en de nombreuses langues. Mais tout aussi importants, et même, par certains aspects, encore plus fascinants, sont les premiers écrits des sourds – des premiers sourds-muets à avoir su écrire : on doit à Harlan Lane et à Franklin Philip d’avoir regroupé dans The Deaf Experience certains de ces textes presque inconnus, au premier rang desquels figurent les émouvantes Observations (1779) de Pierre Desloges, qui furent le premier livre publié par un sourd. Desloges, précocement atteint de surdité et presque totalement muet, brosse cette description effrayante du monde, ou du non-monde, de ceux qui sont privés du langage :

Dans les comencemens de mon infirmité, & tant que je n’ai pas vécu avec des sourds et muèts, je n’avois d’autre ressource pour me faire entendre, que l’écriture ou ma mauvaise prononciation. J’ai ignoré long-temps le langage des signes. Je ne me servois que de signes épars, isolés, sans suite & sans liaison. Je ne conossois point l’art de les réunir, pour en former des tableaux distincts, au moyen desquels on peut représenter ses différentes idées, les transmètre à ses semblables, converser avec eux en discours suivis & avec ordre9.

Malgré ses qualités évidentes, Desloges ne put donc guère nourrir des « idées » ni tenir des « discours suivis » avant d’avoir été initié à la communication gestuelle (qui, comme c’est souvent le cas, lui fut apprise par un sourd, en l’occurrence illettré et muet). En dépit de sa haute intelligence, il fut intellectuellement handicapé jusqu’à ce qu’il apprenne les Signes – pour reprendre le néologisme forgé un siècle plus tard par le neurologue britannique Hughlings-Jackson à propos des incapacités accompagnant l’aphasie, il resta incapable de « propositionner ». Mieux vaut clarifier ce point en laissant la parole à Hughlings-Jackson lui-même, qui écrit :

Nous parlons, ou pensons, non seulement en mots ou en signes, mais en mots ou en signes se référant l’un à l’autre d’une manière particulière… Un énoncé verbal dont les parties n’entretiendraient pas une interrelation adéquate ne serait qu’une simple succession de noms, un amas de mots ne contenant aucune proposition… L’unité du discours est la proposition. La perte de la parole (l’aphasie) est donc la perte de la capacité de propositionner… c’est-à-dire du pouvoir non seulement d’émettre des propositions à haute voix (de parler), mais de les formuler intérieurement ou extérieurement… Le patient devenu muet a perdu le langage non seulement en cela qu’il ne peut plus s’exprimer oralement, mais en un sens plus profond. Nous ne parlons pas seulement pour dire à autrui ce que nous pensons, mais pour nous le dire à nous-mêmes. La parole fait partie intégrante de la pensée10.

C’est pourquoi j’avançais plus haut que la surdité prélinguale est potentiellement beaucoup plus dévastatrice que la cécité. Car elle peut susciter, si l’on n’y prend pas garde, une perte quasi totale du langage – et une incapacité de « propositionner » – qui doit être comparée à l’aphasie, état dans lequel la pensée elle-même peut devenir incohérente et embryonnaire. Le sourd sans langage peut même être réduit à une quasi-imbécillité d’autant plus cruelle que son inintelligence n’est qu’apparente, et liée uniquement à l’absence de langage. L’abbé Sicard avait donc raison d’affirmer – il savait aussi se montrer poète – que les Signes avaient ouvert, « pour la première fois, les portes de l’intelligence ».

Rien n’est plus merveilleux, ni plus digne d’être célébré, qu’un procédé qui libérera des aptitudes personnelles précédemment entravées en permettant à un sujet auparavant enchaîné de se développer et de penser, et personne n’a chanté ni décrit cette libération avec plus de ferveur ou d’éloquence que ces muets tout à coup délivrés, tel Pierre Desloges :

Le langage [de signes] dont nous nous servons entre nous, n’étant autre chose qu’une image fidèle des objèts que nous voulons exprimer, est singulièrement propre à nous doner de la justèsse dans les idées, à étendre notre entendement par l’habitude où il nous mèt d’observer & d’analyser sans cèsse. Ce langage est vif : le sentiment s’y peint ; l’imagination s’y dèvelope. Nul autre n’est plus propre à porter dans l’ame de grandes & de fortes émotions11.

Mais même l’abbé de l’Épée ignorait, ou ne pouvait croire, que les Signes étaient une langue achevée, susceptible d’exprimer non seulement toute émotion, mais toute proposition, et permettant à ses utilisateurs de discuter de tout sujet concret ou abstrait aussi économiquement, efficacement et logiquement que la parole*18.

Bien qu’évidente, ne serait-ce qu’implicitement, pour tous les signeurs natifs, cette vérité a toujours été déniée par les locuteurs bien-entendants, qui tiennent ordinairement (si bien intentionnés soient-ils) la communication gestuelle pour une pauvre pantomime, rudimentaire et primitive. De l’Épée partagea cette illusion – et elle demeure aujourd’hui presque universelle dans le monde entendant. Il faut comprendre, au contraire, que les Signes sont l’exact équivalent de la parole et se prêtent tout autant qu’elle à la rigueur ou à la poésie – à l’analyse philosophique ou aux déclarations d’amour. (On peut même penser qu’ils s’y prêtent mieux, puisque, quand ils les ont appris comme une première langue, certains sujets entendants peuvent préférer les Signes au langage parlé.)

Le philosophe Condillac, qui n’avait d’abord vu dans les sourds que des « statues » ou des « machines » dotées de sentiment et de mouvement mais incapables de pensée ou de toute activité mentale cohérente, se convertit à la méthode de l’abbé de l’Épée après s’être rendu secrètement dans ses classes, puis élabora cette première défense philosophique de la langue des signes :

L’instituteur des sourds-muets de Paris [de l’Épée] a fait du langage d’action un art méthodique aussi simple que facile, avec lequel il donne à ses élèves des idées de toute espèce, et j’ose dire des idées plus exactes et plus précises que celles qu’on acquiert communément avec le secours de l’ouïe. Comme dans notre enfance nous sommes réduits à juger de la signification des mots par les circonstances où nous les entendons prononcer, il nous arrive souvent de ne la saisir qu’à peu près, et nous nous contentons de cet à-peu-près toute notre vie. Il n’en est pas de même des sourds-muets qu’instruit l’abbé de l’Épée. Il n’a qu’un moyen pour leur donner les idées qui ne tombent pas sous les sens : c’est d’analyser et de les faire analyser avec lui. Il les conduit donc des idées sensibles aux idées abstraites par des analyses simples et méthodiques, et on peut juger combien son langage d’action a d’avantages sur les sons articulés de nos gouvernantes et de nos précepteurs12.

Depuis Condillac jusqu’au grand public, qui était également venu assister en masse aux démonstrations de De l’Épée et de Sicard, les cœurs firent assaut de générosité pour accueillir ces anciens parias au sein de la société humaine. Cette période – qui apparaît, aujourd’hui, comme une sorte d’âge d’or dans l’histoire de la surdité – fut témoin, tout à la fois, de la création aux quatre coins du monde civilisé de toutes sortes d’écoles pour sourds, généralement pourvues de professeurs eux-mêmes mal-entendants ; de l’affirmation du droit des sourds à échapper à cette obscurité et à ce délaissement qui avaient été leur lot ; de leur émancipation et de leur affranchis-sement ; et de leur prompte accession à des postes de responsabilité – on vit soudain surgir ce phénomène jusque-là inconcevable que constituait l’émergence d’écrivains, d’ingénieurs, de philosophes et d’intellectuels sourds.

Quand Laurent Clerc (un élève de Massieu, lui-même disciple de Sicard) débarqua aux États-Unis en 1816, il eut d’emblée un impact extraordinaire, car les professeurs américains n’avaient pas encore eu l’occasion de rencontrer un sourd-muet aussi intelligent et instruit, et ils n’imaginaient pas que de telles possibilités puissent dormir chez les sourds. Clerc ouvrit l’American Asylum for the Deaf de Hartford en 1817, aux côtés de Thomas Gallaudet*19. Et, tout comme Paris (les enseignants et les philosophes, aussi bien que le grand public) avait été bouleversé, ébahi et « converti » par de l’Épée dans les années 1770, l’Amérique céda à son tour aux mêmes engouements, quelque cinquante ans plus tard.

L’atmosphère de l’asile de Hartford, et des établissements similaires ouverts dans son sillage, fut empreinte de cette espèce d’enthousiasme et d’excitation qui marquent le début des grandes aventures intellectuelles et humanitaires*20. Le prompt et spectaculaire succès de l’asile entraîna bientôt la fondation d’autres écoles du même type partout où la population sourde était suffisamment dense – et donc où le nombre d’étudiants potentiels était assez élevé. Presque tous les professeurs (recrutés, dans leur immense majorité, parmi les sourds formés à la langue des signes et la pratiquant couramment) passèrent par Hartford. Le système de signes français importé par Clerc s’amalgama rapidement aux langues gestuelles locales qui existaient ici et là – les sourds élaborent des langages mimogestuels partout où existent des communautés de sourds : c’est pour eux le mode de communi-cation le plus commode et le plus naturel – pour former cet hybride incomparablement puissant et expressif que constitue l’American Sign Language, ou ASL*21. Et l’île de Martha’s Vineyard apporta aussi sa contribution à l’élaboration de l’ASL : sa population comptait une importante minorité de sourds héréditaires qui avaient adopté une langue de signes à la fois simple et efficace (remarquablement décrite dans l’ouvrage de Nora Ellen Groce, Everyone Here Spoke Sign Language). Presque tous les sourds de l’île partirent pour l’asile de Hartford dans les années qui suivirent son ouverture, et ils insufflèrent la vigueur de leur dialecte au langage national en cours de développement.

On peut donc dire que ces années furent particulièrement fécondes : les sourds allaient et venaient, apportant à Hartford leurs langues régionales avec toutes leurs idiosyncrasies et leurs richesses et en ramenant un langage de plus en plus affiné et général*22. L’essor de l’alphabétisation et de l’éducation des sourds fut aussi spectaculaire aux États-Unis qu’il l’avait été en France, et il s’étendit rapidement à d’autres parties du monde.

Selon une estimation de Lane, il existait, en 1869, cinq cent cinquante éducateurs pour sourds de par le monde, et 41 % des éducateurs exerçant aux États-Unis étaient mal-entendants. En 1864, le Congrès vota une loi qui autorisa la Columbian Institution for the Deaf and the Blind de Washington à devenir un college national pour les sourds-muets. Premier établissement d’enseignement supérieur spécifiquement réservé aux sourds, ce college pionnier fut d’abord dirigé par Edward Gallaudet – le fils de Thomas Gallaudet, qui avait fait venir Clerc aux États-Unis en 1816. Le Gallaudet College (deuxième nom de l’établissement avant qu’il soit rebaptisé Gallaudet University) est encore aujourd’hui la seule université au monde à n’accueillir que des étudiants sourds – bien que divers colleges techniques aient élaboré des programmes d’études spécialisés ou se soient dotés de départements réservés aux sourds (le plus célèbre étant certainement le Rochester Institute of Technology, où sont inscrits plus de mille cinq cents étudiants sourds regroupés dans le National Technical Institute for the Deaf).

Le grand élan éducatif et libérateur qui avait balayé la France entre 1770 et 1820 poursuivit donc sa course triomphale aux États-Unis jusqu’en 1870 (notamment sous l’égide du charismatique Laurent Clerc, qui demeura très actif jusqu’à sa mort en 1869). Puis – c’est le tournant de l’histoire – la marée reflua et l’on se retourna contre ces Signes précédemment adulés, défaisant en moins de vingt ans l’œuvre de tout un siècle.

Ce revirement peut être replacé dans un mouvement historique (ou « politique », si l’on préfère) général : l’oppression et le conformisme victoriens battaient leur plein, l’intolérance fleurissait envers les minorités et les pratiques minoritaires de tous types – religieuses, linguistiques ou ethniques ; et ce fut à cette époque que les « petites nations » et les « petites langues » (par exemple, le pays de Galles et le gallois) furent contraintes à l’assimilation ou à la soumission.

En fait, il existait depuis deux siècles un courant d’opinion hostile aux Signes, qui n’avait jamais cessé de rallier les suffrages de certains éducateurs et parents d’enfants sourds : beaucoup estimaient que l’éducation des sourds devait viser avant tout à leur apprendre à parler. Cent ans plus tôt, déjà, de l’Épée s’était opposé plus ou moins ouvertement à Pereire, qui passait pour le plus grand « oraliste » et « démutiseur » de l’époque et avait consacré sa vie à la rééducation des sourds – tâche qui supposait un dévouement sans faille, puisqu’elle exigeait des années de travail intensif et interdisait aux professeurs de se consacrer à plus d’un élève, alors que la méthode de l’abbé de l’Épée permettait d’éduquer des centaines de sourds à la fois. Or, dans les années 1870, renforcé paradoxalement par l’immense réussite des asiles pour sourds-muets et leurs spectaculaires démonstrations de l’éducabilité des sourds, ce courant s’affirma et tenta d’éliminer l’instrument même de ces succès.

Les dilemmes qui se posaient étaient réels et anciens, et ils se posent encore dans les mêmes termes aujourd’hui. Était-il bon, se demandait-on, que les signes supplantent la parole ? Cette orientation ne contraignait-elle pas les sourds à n’entretenir de rapports qu’avec leurs semblables ? Ne fallait-il pas plutôt leur apprendre à parler (et à lire sur les lèvres), afin qu’ils puissent s’intégrer pleinement au corps social ? Dans la mesure où elle était susceptible de contrarier l’acquisition du langage oral, la communication gestuelle ne devait-elle pas être proscrite*23?

Mais, par ailleurs, si l’apprentissage de la parole était une entreprise aussi complexe et d’aussi longue haleine, le jeu en valait-il la chandelle ? Plutôt que de consacrer des milliers d’heures à de tels exercices, les sourds ne feraient-ils pas mieux d’employer ce temps précieux à d’autres tâches, telle l’acquisition d’une culture générale ? Ne risquait-on pas de se retrouver au bout du compte avec des illettrés fonctionnels ne disposant au mieux que d’une piètre imitation du langage parlé ? Qu’est-ce qui était « préférable » : l’intégration ou l’éducation ? Pouvait-on espérer obtenir des résultats dans ces deux domaines à la fois, en combinant le langage oral et les Signes ? Ou toute tentative de ce genre ne pouvait-elle aboutir qu’à réunir le pire des deux mondes ?

Ces dilemmes ou ces débats des années 1870 semblent s’être secrètement nourris des progrès de tout un siècle – progrès que beaucoup tenaient pour pervers en raison de l’isolement et de la ségrégation qu’ils leur paraissaient induire.

Edward Gallaudet était dénué de tout parti pris. Parcourant l’Europe à la fin des années 1860, il visita des écoles pour sourds dans quatorze pays et y fit plusieurs constatations : il observa que la plupart de ces établissements employaient aussi bien le langage gestuel que le langage parlé ; mais également que, tout en se montrant les égales des écoles oralistes sur le plan de l’apprentissage phonatoire, les écoles privilégiant les signes obtenaient de meilleurs résultats dans le domaine de la culture générale. Il en conclut que, bien que hautement désirables, les capacités de phonation ne pouvaient en aucun cas être tenues pour la condition préalable de l’accès à l’éducation primaire – que celle-ci devait être transmise, et transmise très tôt, par le moyen des Signes.

Gallaudet avait du bon sens, mais d’autres étaient moins pondérés. Toute une cohorte de « réformateurs » – les plus tristement célèbres furent Samuel Gridley Howe et Horace Mann – avaient vociféré contre ces asiles « démodés » où l’on pratiquait la langue des signes et demandé qu’ils soient remplacés par des écoles oralistes « progressistes », telle la Clarke School for the Deaf de Northampton, dans le Massachusetts. (Cette école ouverte en 1867 fut la première du genre : elle servit de modèle à la Northampton School [Angleterre] fondée l’année suivante par le révérend Thomas Arnold.) Mais l’« oraliste » le plus important et le plus influent fut Alexander Graham Bell, qui était à la fois l’héritier d’une famille ayant fait autorité dans le domaine de la rééducation de la voix et de la correction des troubles de la parole (son père et son grand-père avaient été d’éminents orthophonistes), le surgeon d’un étrange déni de la surdité (sa mère et son épouse étaient sourdes, mais n’avaient jamais voulu le reconnaître) et le génial inventeur que l’on sait. Quand cette figure prestigieuse se jeta dans la bataille, le poids de sa renommée suffit à faire pencher la balance en faveur de l’oralisme, si bien que, lors du célèbre Congrès international des éducateurs pour sourds tenu à Milan en 1880 (où les enseignants sourds ne votèrent pas), cette tendance remporta la victoire, et les Signes furent « officiellement » proscrits des écoles*24. Les élèves sourds n’eurent plus le droit d’employer leur langue « naturelle » et ils durent désormais apprendre, tant bien que mal, ce mode de communication pour eux « contre nature » que constitue le langage parlé. Cette décision était sans doute en accord avec l’esprit de ce temps : la science, en cet âge présomptueux, n’était conçue que comme puissance, et les hommes préféraient soumettre la nature plutôt que d’écouter ses leçons.

Il en résulta notamment que les entendants prirent le contrôle de l’éducation des sourds. Alors qu’elle se situait autour de 50 % en 1850, la proportion des professeurs pour sourds atteints eux-mêmes de surdité passa à 25 % à la fin du siècle, puis à 12 % en 1960. De plus en plus, l’instruction des étudiants sourds fut assurée en anglais, par des enseignants entendants ignorant tout langage gestuel – telle était la situation en vigueur dans l’école de David Wright, à la fin des années 1920.

Si l’oralisme avait été justifié, tout cela n’aurait guère eu d’importance. Mais, malheureusement, les résultats furent l’inverse de ceux escomptés – ils démontrèrent que l’acquisition du langage articulé était un bien dont le prix était exorbitant. Dans les années 1850, les étudiants sourds qui étaient passés par l’asile de Hartford ou des établissements du même type non seulement savaient lire et écrire, mais étaient parvenus à un haut niveau d’instruction – ils étaient en tout point les égaux de leurs homologues entendants. Alors que, aujourd’hui, loin s’en faut – l’oralisme et la suppression des Signes ont entraîné une dégradation dramatique tant sur le plan de l’éducation des enfants sourds que dans le domaine de l’alphabétisation des sourds en général*25.

Tous les professeurs spécialisés dans l’éducation des sourds connaissent ces sombres données, mais encore faut-il savoir les interpréter. Selon Hans Furth, psychologue qui s’est intéressé de près aux effets de la surdité sur les processus cognitifs, les sourds seraient capables d’exécuter aussi bien que les entendants les tâches intellectuelles ne nécessitant aucun apport d’informations13. Furth estime que les sourds congénitaux souffriraient d’une « carence informationnelle », et ce pour plusieurs raisons. Tout d’abord, parce qu’ils sont moins exposés à l’apprentissage « occasionnel » qui s’opère dans les écoles – par exemple, aux innombrables conversations qui forment la toile de fond de notre vie quotidienne, ou à la télévision (sauf quand les émissions sont sous-titrées); mais aussi parce que les enfants sourds se voient délivrer une éducation moins riche, dans son contenu, que les enfants entendants : tant d’heures sont consacrées à l’apprentissage de la parole (il faut compter entre cinq et huit ans de cours particuliers intensifs) qu’il reste peu de temps pour communiquer des informations, transmettre une culture, maîtriser des savoir-faire complexes, etc.

Néanmoins, tel est bien le tableau : le désir forcené de faire parler les sourds, l’accent mis sur l’acquisition de la parole préalablement à toute autre démarche, les étranges superstitions ayant toujours entouré l’usage des langues de signes, tout cela (sans même parler des énormes sommes investies dans les écoles oralistes) fit que cette déplorable situation se développa, à l’insu du monde entier ou presque – les sourds, naturellement, mesuraient l’ampleur du désastre, mais leur avis n’était pris en compte par personne. Il fallut attendre les années 1960 pour que les historiens et les psychologues, aussi bien que les parents et les éducateurs, commencent à se demander : « Qu’est-il arrivé ? Qu’est-ce qui se passe ? » Quant au grand public, il ne prit conscience du problème qu’à la charnière des années 1960 et 1970, à travers le roman de Joanne Greenberg In this Sign (1970) ou la pièce (et le film) percutante de Mark Medoff intitulée Children of a Lesser God*26.

On sent bien qu’il faut faire quelque chose, mais quoi ? Une réaction typique a consisté à élaborer des solutions de compromis plus ou moins séduisantes… Par exemple, certains ont placé leurs espoirs dans un système « combiné » qui allierait les gestes et le langage parlé et permettrait aux sourds de communiquer de l’une et l’autre façon. Et d’autres encore ont proposé une formule transactionnelle encore plus confuse : ils ont préconisé l’emploi d’un langage intermédiaire entre l’anglais et la langue des signes (c’est-à-dire d’un anglais mécaniquement transposé en signes, dit Signed English). Ces formules brumeuses ont une longue histoire – elles remontent à l’abbé de l’Épée, qui avait tenté le premier de jeter un pont entre le français et les Signes grâce à ses « signes méthodiques ». Mais les véritables langues de signes sont des langues à part entière : non seulement leur syntaxe, leur grammaire et leur sémantique se suffisent à elles-mêmes, mais elles diffèrent, par leurs caractéristiques, de celles de toutes les langues écrites ou parlées. Il n’est donc pas possible de traduire une langue orale en Signes en procédant mot par mot ou phrase par phrase – car ces langues ont des structures essentiellement différentes. On imagine souvent que les langues de signes sont de l’anglais ou du français, alors qu’elles ne sont rien de tout cela : elles ne sont que Signes. Le Signed English aujourd’hui mis en avant comme un compromis possible est inutile, car aucun pseudo-langage intermédiaire n’est nécessaire. Et, pourtant, les sourds sont contraints d’apprendre les signes non comme un moyen de communiquer les idées et les actions qu’ils veulent exprimer, mais comme un répertoire de phonèmes anglais qu’ils sont incapables d’entendre.

Aujourd’hui encore, les diverses formes de Signed English (SE) sont préférées à l’American Sign Language (ASL). Lorsqu’ils empruntent le canal des signes, presque tous les cours destinés aux sourds sont faits en SE ; quand ils connaissent un langage gestuel, la plupart des professeurs pour sourds connaissent le SE ; et les signeurs qui apparaissent parfois sur nos écrans de télévision utilisent le SE, et non l’ASL. Un siècle après le congrès de Milan, les sourds sont donc toujours privés de leur langue naturelle.

Et que dire des combinaisons encore plus ambitieuses qui prétendent apprendre aux étudiants non seulement à s’exprimer par signes, mais à lire sur les lèvres et à parler ? Si les éducateurs prennent en compte les capacités qui sont le mieux développées à tel ou tel stade de la croissance, de tels systèmes peuvent peut-être marcher. Mais là n’est pas l’essentiel ; ce qu’il faut voir, c’est que les sourds profonds ne manifestent pas, d’eux-mêmes, une prédisposition à la parole : c’est une pratique qui doit leur être inculquée au prix de longues années de travail. Cela, alors que les Signes, du fait même de leur visualité, leur conviennent parfaitement et leur sont très vite accessibles – on s’en aperçoit chez les enfants sourds issus de parents sourds communiquant en Signes : ces enfants émettent leurs premiers signes vers six mois, et ils disposent d’un vocabulaire gestuel étendu dès l’âge de quinze mois*27.

Un point est sûr : pour éviter l’apparition de retards ou de déficits permanents (notamment dans le domaine du « propositionnement » étudié par Hughlings-Jackson), il est indispensable que le langage soit mis en place et acquis le plus tôt possible. Et, chez le sourd profond, seuls les Signes peuvent faire office de langage. Il est donc primordial que la surdité soit diagnostiquée très tôt*28, afin que les enfants sourds puissent être mis au contact de signeurs expérimentés (leurs parents, des éducateurs ou toute autre personne). Une fois la communication gestuelle convenablement maîtrisée – ce peut être fait dès l’âge de trois ans –, tout le reste pourra suivre : les rapports d’esprit à esprit, les échanges d’informations, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, voire de la parole. Car rien n’indique que l’usage des signes soit préjudiciable à l’acquisition du langage parlé : il se pourrait même qu’il la favorise.

Les sourds ont-ils été tenus toujours et partout pour des « handicapés » ou des êtres « inférieurs » ? Ont-ils toujours enduré, durent-ils toujours souffrir, la ségrégation et l’isolement ? Peut-on les imaginer menant une autre existence ? Ah ! si seulement il existait un monde dans lequel la surdité n’importerait pas et où tous les sourds pourraient connaître un accomplissement et une intégration complètes ! Un univers où ils ne seraient même pas perçus comme « handicapés » ou comme « sourds »*29…

De tels mondes existent ou ont existé, et un lieu de cette espèce est décrit dans le magnifique livre de Nora Ellen Groce intitulé Everyone Here Spoke Sign Language : Hereditary Deafness on Martha’s Vineyard. A la suite de mariages consanguins, les premiers colons sourds établis sur l’île de Martha’s Vineyard dans les années 1690 avaient transmis à leurs descendants une forme de surdité héréditaire liée à un gène récessif. Vers le milieu du XIXe siècle, presque toutes les familles installées sur les hautes terres étaient touchées, et, dans certains villages (Chilmark ou West Tisbury), l’incidence de la surdité s’élevait à 25 %. Devant cette situation (elle se perpétua pendant deux cent cinquante ans), toute la population de l’île avait appris une langue de signes, ce qui avait permis aux sourds et aux entendants d’entretenir des rapports tout à fait harmonieux : les sourds n’étaient pas perçus comme des « handicapés » et c’était à peine si leur « surdité » était remarquée*30.

Au cours des étonnants entretiens qu’ils eurent avec Groce, les plus vieux habitants de l’île parlèrent avec une vive émotion de leurs anciens parents, voisins et amis, le plus souvent en ne mentionnant leur surdité que lorsque l’enquêteur abordait directement la question ; auquel cas ils semblaient hésiter un moment, puis répondaient : « Maintenant que vous m’y faites penser, oui, Ebenezer était bien sourd-muet. » Mais la surdité-mutité d’Ebenezer n’avait jamais constitué un motif d’exclusion ni même un trait distinctif : on se souvenait de lui simplement comme d’« Ebenezer » – ami, voisin, pêcheur –, et non comme d’un sourd-muet un peu bizarre, han-dicapé et solitaire. Les sourds de Martha’s Vineyard n’avaient jamais été rejetés d’aucune façon : ils avaient aimé, s’étaient mariés, avaient gagné leur vie, travaillé, pensé, écrit comme n’importe quel entendant, et certains faisaient figures de sages auprès de leur entourage – car ils étaient presque tous passés par l’asile de Hartford et étaient souvent plus instruits que leurs voisins*31.

Curieusement, bien que le dernier sourd de l’île ait rendu l’âme en 1952, les entendants avaient continué à communiquer gestuellement non seulement dans des circonstances particulières (quand ils se racontaient des blagues salaces, bavardaient à l’église, se hélaient de bateau à bateau, etc.), mais en toute occasion. Ils avaient irrépressiblement tendance à revenir aux Signes – quelquefois en plein milieu d’une phrase –, pour la simple raison que ce mode de communication semble « naturel » à tous ceux qui l’apprennent (en tant que première langue) et qu’il possède une beauté et une perfection intrinsèques qui peuvent surpasser celles du langage parlé*32.

Je fus si ému par ce livre de Groce que, aussitôt après l’avoir refermé, je sautai dans ma voiture, muni de ma seule brosse à dents, d’un magnétophone et d’une caméra – il fallait absolument que je découvre cette île enchantée de mes propres yeux. Jamais je n’oublierai le premier spectacle qu’il me fut donné de contempler ce dimanche matin où j’arrivai devant l’antique épicerie de West Tisbury : j’y aperçus une douzaine de vieilles gens en train de papoter sous un porche, comme tant d’autres vieillards au monde… jusqu’au moment où, tout à coup, ils passèrent aux Signes : ils communiquèrent ainsi pendant une ou deux minutes, visiblement ravis par cet exercice, puis s’esclaffèrent et revinrent au langage parlé. Je compris que j’étais au bon endroit : c’était bien vrai, les plus vieux habitants de l’île connaissaient encore le langage des signes. Et je fis une autre découverte du plus haut intérêt en bavardant avec une des doyennes du groupe (elle avait plus de quatre-vingt-dix ans)… Bien qu’ayant conservé un esprit remarquablement affûté, cette vieille dame semblait parfois s’abîmer dans une paisible rêverie au cours de laquelle ses mains exécutaient des mouvements complexes évoquant les gestes des tricoteuses ; sa fille, signeuse elle aussi, me dit que mon interlocutrice ne tricotait pas mais méditait, pensait en Signes : même dans son sommeil, m’informa-t-elle, il arrivait à sa mère d’esquisser des signes fragmentaires sur le couvre-lit – elle rêvait en Signes. De tels phénomènes ne s’expliquent pas en termes sociaux seulement : ils montrent que, si les Signes ont été appris comme une première langue, le cerveau et l’esprit ne les oublient pas, mais continuent à les utiliser pendant toute la vie quand bien même l’audition et le langage articulé sont disponibles et intacts. Les Signes, cela suffit à m’en convaincre, comptaient parmi les langues fondamentales du cerveau.

*1. Cette collègue, Lucy K., parle si parfaitement et lit si bien sur les lèvres que sa surdité ne m’est pas apparue d’emblée. Je n’en ai pris conscience que par hasard, un jour où j’avais détourné la tête par inadvertance pendant que nous bavardions : notre conversation s’était immédiatement interrompue, ce qui m’avait fait comprendre qu’elle n’entendait pas ce que je disais, mais « lisait sur mes lèvres » (j’emploie là une expression très inadéquate : elle décrit très mal l’art complexe qu’implique cet exercice fondé sur des observations, des inférences et des conjectures si hautement inspirées). Lorsque sa surdité fut diagnostiquée vers l’âge de douze mois, les parents de Lucy affirmèrent immédiatement leur désir que leur fille parlât correctement et fît partie intégrante du monde entendant, et sa mère entreprit de lui donner chaque jour d’interminables leçons particulières pendant des heures d’affilée : cette tâche exténuante, grâce à laquelle l’enfant acquit l’usage de la parole, se prolongea durant douze ans. Lucy n’apprit les Signes qu’à partir de quatorze ans : ils demeurèrent donc toujours pour elle une seconde langue « ne lui venant pas naturellement ». Aidée par sa maîtrise parfaite de la lecture labiale et dotée d’excellentes prothèses auditives, elle intégra des classes « normales » (c’est-à-dire destinées aux entendants) et poursuivit avec succès des études secondaires et universitaires. Elle exerce aujourd’hui dans notre hôpital, avec des patients dépourvus de troubles auditifs. Mais son état lui inspire des commentaires mitigés – elle m’a dit un jour : « J’ai parfois l’impression de me trouver entre deux mondes et de n’être en fait adaptée à aucun. »

*2. Avant de découvrir ce texte de Lane, je portais un regard purement médical sur les quelques patients sourds appartenant à ma clientèle – je les tenais pour des individus « aux oreilles malades » ou « otologiquement atteints ». Après l’avoir lu, j’ai commencé à voir ces patients sous un jour différent, notamment après avoir surpris une « conversation » gestuelle entre trois ou quatre d’entre eux : jusque-là, l’intensité, l’animation de ces échanges si particuliers ne m’étaient pas apparues ; c’est

seulement à ce moment-là que j’ai commencé à me représenter ces hommes et ces femmes non plus comme des sourds tout court, mais comme des Sourds avec un grand S, membres d’une communauté linguistique spécifique.

*3. En Angleterre, au moins une demi-douzaine de productions majeures ont suivi Voices from Silent Hands (Horizon, 1980). De nombreuses émissions ont été également consacrées à la question aux États-Unis (en particulier, l’excellent Hands Full of Words tourné sous l’égide de la Gallaudet University) – la dernière en date et la plus importante étant le grand documentaire en quatre parties de Frederick Wiseman intitulé Deaf and Blind, télédiffusé en 1988. Et de plus en plus d’œuvres de fiction mettent en scène la surdité sur nos écrans de télévision : en janvier 1989, un épisode de la série Star Trek, baptisé « Louder than a Whisper » (« Plus fort qu’un murmure »), a eu pour vedette l’acteur sourd Howie Seago, qui jouait le rôle d’un ambassadeur extraterrestre issu d’une planète dont les habitants communiquaient par gestes.

*4. C’était vrai quand cette autobiographie a été publiée, en 1969. Depuis, le thème de la surdité a donné lieu à toute une floraison d’écrits rédigés par des sourds, dont l’admirable Deaf in America : Voices from a Culture, des linguistes sourds Carol Padden et Tom Humphries. Des écrivains sourds ont également évoqué leur état dans des romans : voyez par exemple Islay, de Douglas Bullard, qui tente de saisir les perceptions spécifiques, le flux de pensées et le langage intérieur de ceux qui communiquent par signes. Sur les autres ouvrages composés par des auteurs atteints de surdité, voir la fascinante bibliographie établie par Wright dans Deafness.

*5. Wright, citant Wordsworth, qualifie ces expériences de « musique pour l’œil » même quand aucun fantasme auditif ne les accompagne, et plusieurs autres écrivains sourds ont recouru à cette même métaphore pour décrire la beauté des configurations visuelles qu’ils percevaient : cette expression a été usitée notamment à propos des motifs récurrents (« rimes », « consonances », etc.) de la poésie en Signes.

*6. Il existe, bien entendu, un « consensus » des sens – les objets sont entendus, vus, perçus, sentis en une même opération, simultanément ; leurs images sonores, visuelles, olfactives paraissent s’unir en une parfaite harmonie. Cette correspondance est établie par l’expérience et l’association. Elle repose sur un processus dont nous ne sommes normalement pas conscients, bien que nous soyons très surpris dès lors que quelque chose ne ressemble pas à ce qu’il devrait être – si l’un de nos sens nous transmet une impression qui ne cadre pas avec nos attentes. Mais nous pouvons prendre conscience, de façon soudaine et effrayante, de la correspondance de nos sens si nous sommes brusquement privés d’un sens, ou si nous en acquérons un. David Wright « entendit » les paroles qui lui étaient adressées à partir du moment où il devint sourd ; l’un de mes patients anosmiques « sentait » les fleurs chaque fois qu’il en voyait (Sacks, 1985); et un patient décrit par Richard Gregory (dans son article « Recovery from Early Blindness : A Case Study », réimprimé in Gregory, 1974) lut immédiatement l’heure sur le cadran d’une horloge après que la vue lui eut été rendue (il était aveugle de naissance) par une opération de l’œil : habitué jusque-là à déchiffrer l’heure en palpant les aiguilles d’une montre dont le verre avait été enlevé, il put instantanément opérer un transfert « transmodal » de cette aptitude du domaine tactile au domaine visuel, dès qu’il eut recouvré la vue.

*7. Cette audition (imaginaire) de « voix fantasmatiques » au cours de la lecture labiale est tout à fait caractéristique des sourds postlinguaux, pour qui le langage parlé (et le « discours intérieur ») a été jadis une expérience auditive. Ils n’« imaginent » pas des voix au sens ordinaire du terme, mais, plutôt, « traduisent » instantanément et automatiquement l’expérience visuelle en un corrélat auditif (fondé sur l’expérience et l’association) – traduction qui a sans doute une assise neurologique (à base de connexions audiovisuelles expérimentalement établies). Ce phénomène ne s’observe pas, naturellement, chez les sourds prélinguaux, qui ne disposent d’aucune expérience auditive ou imaginaire sur laquelle s’appuyer. Pour eux, la lecture sur les lèvres – comme, d’ailleurs, la lecture ordinaire – est une expérience totalement visuelle ; ils voient la voix, mais ne l’entendent pas. Il est difficile, quand on parle et entend correctement, de concevoir l’existence de telles « voix » visuelles, tout comme ceux qui n’ont jamais entendu ont le plus grand mal à se représenter des voix « auditives ».

Il faut bien comprendre qu’un sourd congénital peut apprécier Shakespeare, ou toute autre œuvre écrite, avec autant de richesse et de profondeur que les locuteurs entendants, même si les mots qu’il lit ne lui « parlent » pas au sens auditif du terme. Il y a tout lieu de croire qu’ils lui parlent sur un mode spécifiquement visuel – qu’il n’entend pas la « voix » des mots, mais la voit.

Quand nous lisons, ou lorsque nous imaginons que quelqu’un nous parle, nous « entendons » une voix qui s’élève dans notre oreille interne. Qu’en est-il des sourds de naissance ? Comment imaginent-ils les voix ? Clayton Valli, poète sourd habitué à composer en Signes, a l’impression que son corps fait des petits signes chaque fois qu’un poème surgit en lui – il se parle à lui-même avec sa propre voix, en quelque sorte. Mais que se passe-t-il si d’autres sortes de voix sont imaginées, rêvées ou hallucinées ? Les fous, par exemple, déclarent souvent « en-tendre des voix » – des voix extérieures à eux qui les accusent, les harcèlent ou les cajolent ; se pourrait-il que les sourds atteints de folie « voient des voix » pathologiques ? Et, dans ce cas, comment se les représentent-ils ? Comme des mains isolées qui signent dans l’air ? Ou comme des apparitions visuelles impliquant la totalité du corps d’un signeur imaginaire ? Je me suis aperçu qu’il est singulièrement malaisé d’obtenir des réponses claires à cet égard – c’est aussi difficile que d’amener un rêveur à dire comment il a rêvé : nombre de personnes, quand bien même il leur reste quelque chose de leurs rêves, sont incapables de préciser si ceux-ci étaient surtout visuels ou auditifs. Et, à l’heure actuelle, trop rares sont les études consacrées aux hallucinations, à l’activité onirique et à l’imaginaire langagier des sourds.

Savoir dans quelle mesure les sourds postlinguaux continuent à « entendre » est une question plus ou moins analogue à celle qui consiste à se demander comment les sujets devenus aveugles tardivement continuent à « voir » et, d’une façon ou d’une autre, continuent à vivre dans un monde visuel, à l’état de veille comme dans leurs rêves. John Hull (1990), auteur de l’un des plus extraordinaires comptes rendus autobiographiques qui aient traité de ce problème, écrit : « Pendant mes deux premières années de cécité, les gens pour moi se divisaient en deux groupes : ceux qui avaient un visage et ceux qui n’en avaient pas… Les gens que j’ai connus avant de perdre la vue ont un visage, mais ceux que j’ai connus après n’en ont pas… Avec le temps, la proportion des gens sans visage a augmenté » (Le chemin vers la nuit, p. 38, trad. de Donatella Saulnier et Paule Vincent [NdT]). D’un côté, il y avait ses vieilles connaissances, dont les voix, lorsqu’il les entendait, étaient associées à des images de visages très nettes – images précises, mais liées à des impressions enregistrées avant l’installation de sa cécité, et donc de plus en plus périmées ; de l’autre, il y avait tous ceux qui, parce qu’il n’en avait aucun souvenir visuel effectif, engendraient à l’occasion des « projections » visuelles incontinentes (phénomène peut-être analogue aux « fantasmes » auditifs de Wright et aux membres fantômes des amputés : de tels « fantômes sensoriels » tendent à être créés par le cerveau dès lors que telle ou telle source d’informations sensorielles « normale » se tarit brusquement).

En gros, Hull s’enfonça de plus en plus dans sa « cécité profonde » au fil des ans. Ses souvenirs et son imaginaire d’ordre visuel, ou son besoin de visualité, furent remplacés peu à peu par la sensation de « voir avec l’ensemble du corps » et de vivre dans un monde autonome et complet, à base de sensations corporelles fondées seulement sur le toucher, l’odorat, le goût et, bien entendu, l’audition – tous sens désormais grandement renforcés chez lui ; tandis que les images et expressions visuelles dont il émaillait toujours ses propos ne remplirent plus qu’une fonction métaphorique. Il est probable, de même, que les sujets devenus sourds à un âge avancé se détachent progressivement de leurs souvenirs et images de caractère auditif à mesure qu’ils s’enfoncent dans le monde exclusivement visuel de la surdité « profonde » : Wright, quand on lui demanda s’il aimerait recouvrer l’audition après qu’il eut franchi ce cap, répondit qu’il n’en ressentait nullement le besoin, car il vivait désormais dans un « monde complet ».

*8. Ce cliché n’est d’ailleurs que partiellement vrai. Les sourds congénitaux ne se plaignent pas de vivre dans le « silence », car un tel terme ne correspond à rien dans leur expérience (pas plus

que les aveugles ne se plaignent de vivre dans les « ténèbres »). Ce sont là nos projections, ou les métaphores dont nous nous servons pour décrire leur état. De plus, même les sourds les plus profonds entendent des bruits de toutes sortes, et il n’est pas rare qu’ils soient très sensibles aux vibrations de tous types. Cette sensibilité à la vibration peut devenir une sorte de sens auxiliaire : bien qu’atteinte d’une surdité profonde, Lucy K. peut immédiatement reconnaître un accord comme étant « de quinte » en plaçant une main sur le piano, et elle identifie les voix de ses correspondants pour peu qu’elle reçoive leurs appels sur un téléphone doté d’un puissant amplificateur ; dans l’un et l’autre cas, elle semble percevoir des vibrations, et non des sons. Le développement des perceptions vibratoires comme un sens auxiliaire présente certaines analogies avec le développement de la « vision faciale » (qui se sert du visage pour recevoir une sorte d’information ultrasonique) chez l’aveugle.

Les bien-entendants ont tendance à percevoir des vibrations ou des sons : un do très bas (au-dessous du seuil de la gamme du piano) pourrait être entendu comme un do bas ou comme un battement atonal de seize vibrations par seconde. Un octave au-dessous, nous n’entendrions qu’un battement ; un octave au-dessus (à trente-deux vibrations par seconde), nous entendrions une note basse, sans aucun battement. La perception du « ton » à l’intérieur de la zone d’audibilité est une sorte de jugement ou de construction synthétique du système auditif normal (voir Helmholtz, Die Lehre von den Tonempfindungen…, 1863). Si cette synthèse est impossible, comme chez les sourds profonds, il peut se produire une extension apparente de la sensibilité vibratoire vers le haut, jusqu’à des plages qui, chez les bien-entendants, sont perçues comme des tons – et même dans la plage médiane de la musique et de la parole.

*9. Selon Isabelle Rapin, la surdité est une forme d’arriération mentale traitable ou (ce qui vaut encore mieux) évitable (voir Rapin, 1979).

On constate de fascinantes différences de styles et d’approches du monde entre les sourds et les aveugles (et les sujets normaux). Les enfants aveugles, en particulier, ont tendance à devenir « hyperverbaux » : ils emploient des descriptions verbales élaborées à la place d’images visuelles, essayant de remplacer la visualisation par la verbalisation, voire de la dénier. Selon l’analyste Dorothy Burlingham, ils développent fréquemment une sorte de « faux soi » pseudo-visuel, afin de se donner l’illusion de voir ce qu’ils ne voient pas (Burlingham, 1972); pour elle, cette différence de profil et de « style » était capitale, car elle imposait une éducation langagière spécifique et battait en brèche les conceptions traditionnelles de la « déficience » des enfants aveugles. Dans les années 1930, où furent publiées ses premières études, c’était un point de vue révolutionnaire ; on souhaiterait qu’existent des études psychanalytiques comparables portant sur les enfants sourds de naissance mais elles devraient être effectuées par un psychanalyste qui, sans être forcément sourd lui-même, maîtriserait parfaitement les Signes, de préférence en les ayant appris dès la petite enfance.

*10. En anglais, dumb signifie à la fois « muet » et « niais », « stupide » (NdT).

*11. Victor, l’enfant sauvage, fut découvert dans les bois de l’Aveyron en 1799. Il vivait comme un animal, se nourrissant de glands et se déplaçant à quatre pattes. Quand il fut conduit à Paris en 1800, son cas suscita un immense intérêt philosophique et pédagogique : Comment pensait-il ? Pouvait-il être éduqué ? Le médecin Jean-Marc Itard, également connu pour sa compréhension (et, parfois, ses incompréhensions) de la surdité, logea le garçon chez lui et tenta de lui apprendre à parler. Itard publia deux mémoires sur son protégé (Itard, 1801 et 1807). Et Harlan Lane s’est aussi intéressé à Victor dans un livre qui médite, entre autres, sur le contraste entre de tels enfants « sauvages » et les sourds de naissance (Lane, 1976 ; trad. fr., 1979).

Certains penseurs du XVIIIe siècle que l’on peut taxer de « romantisme », notamment Rousseau, étaient enclins à ramener toute inégalité, toute misère, toute faute ou toute contrainte aux méfaits de la civilisation ; ils pensaient que l’innocence et la liberté ne pouvaient être trouvées que dans la Nature : « L’homme est né libre, et partout il est dans les fers. » Mais l’horrible destinée de Victor démontra l’irréalisme de ce point de vue en attestant que, comme Clifford Geertz l’a noté, « la nature humaine n’existe pas indépendamment de la culture… Des hommes sans culture ne seraient pas… les gentilshommes « naturels » du primitivisme des Lumières… Ce seraient des monstres impossibles dotés de très peu d’instincts utiles, éprouvant un nombre encore moins grand de sentiments distinctifs et privés de tout intellect : c’est-à-dire de grands invalides mentaux. Dans la mesure où il s’est développé en grande partie en interaction avec la culture, notre système nerveux central – et particulièrement le néo-cortex, qui est à la fois sa gloire et sa malédiction – est incapable de régir notre comportement ou d’organiser notre expérience sans être guidé par des systèmes de symboles signifiants… Nous sommes, au fond, des animaux incomplets ou inachevés qui nous complétons ou nous achevons par la culture » (Geertz, 1973, p. 49).

*12. Dès le XVIe siècle, certains enfants sourds issus de milieux nobiliaires avaient appris à parler et à lire grâce aux efforts assidus de leurs précepteurs, si bien qu’ils avaient été juridiquement reconnus comme des personnes morales à part entière (ce qui n’était pas le cas des muets) et avaient pu ainsi hériter les titres et la fortune de leurs familles. Pedro Ponce de León, dans l’Espagne du XVIe siècle, les Braidwood en Grande-Bretagne, Amman en Hollande ou Pereire et Deschamps en France comptèrent parmi les éducateurs entendants qui tentèrent d’apprendre à parler à certains sourds, avec plus ou moins de succès. Lane souligne que nombre de ces éducateurs utilisaient à la fois des signes et l’alphabet dactylologique. En fait, même les plus célèbres de ces élèves sourds initiés au langage parlé connaissaient et employaient une langue de signes. Leur élocution était en général peu intelligible et leurs capacités verbales avaient tendance à régresser dès que leurs précepteurs les délaissaient. Mais, avant 1750, on peut dire que, en gros, 99,9 % des sourds de naissance n’avaient aucun espoir d’être alphabétisés ou de recevoir une éducation.

*13. Platon, Cratyle, Paris, Garnier-Flammarion, p. 447 (trad. par Émile Chambry) (NdT).

*14. Cité d’après Ferdinand Berthier, Les Sourds-Muets avant et depuis l’abbé de l’Épée, Paris, J. Ledoyen, 1840, p. 15-16 (NdT).

*15. Il a toutefois existé des langues exclusivement réservées à l’écrit : pendant plus d’un millénaire, l’élite de la bureaucratie chinoise usa d’un langage érudit qui n’était pas destiné à être parlé et restait même inintelligible à l’auditeur qui tentait de le lire à haute voix.

*16. Comme tous les auteurs du XVIIIe siècle ayant décrit les Signes, de l’Épée se faisait l’écho des thèses de son contemporain Jean-Jacques Rousseau. Rousseau (dans son Discours sur l’origine de l’inégalité et son Essai sur l’origine des langues) rêvait d’un langage humain primordial et originel dans lequel tout aurait un nom naturel et véridique ; d’un langage si concret, si axé sur le particulier, qu’il saisirait l’essence, la « quiddité » de toutes choses ; si spontané qu’il énoncerait directement toute émotion ; et si transparent qu’il n’autoriserait ni trom-perie ni faux-fuyant. Un tel langage serait dépourvu (il n’en aurait en fait pas besoin) de logique, de grammaire, de métaphores ou d’abstractions – ce ne serait pas une médiation exprimant symboliquement notre pensée et nos sentiments, mais un moyen de communication immédiat, presque magique. Peut-être l’idée d’un tel mode d’expression – d’une langue du cœur parfaitement limpide et cristalline, permettant de tout dire sans jamais tromper ni embarrasser (Wittgenstein parle de cet ensorcellement des mots), aussi pure et profonde que la musique – est-elle un fantasme universel.

*17. Aujourd’hui encore, beaucoup croient que les langues de signes sont un langage uniforme et universel, qui permet aux sourds de communiquer instantanément quelle que soit leur nationalité d’origine. Mais ils sont dans l’erreur… Il existe des centaines de langues gestuelles différentes, qui sont apparues de façon autonome chaque fois qu’un nombre suffisant de sourds étaient en contact. Il existe donc des langues de signes américaine, britannique, française, danoise, chinoise ou même maya, chacune indépendante de l’anglais, du français, du chinois, etc., parlés (voir Van Cleve, 1987 : il décrit en détail plus de cinquante langues de signes indigènes, pratiquées par les Aborigènes australiens ou les Yougoslaves).

*18. Cette ignorance ou cette incrédulité expliquent pourquoi il proposa, et imposa, son absurde et si inutile système de « signes méthodiques », qui retarda dans une certaine mesure l’éducation des sourds et différa leur accès à la communi-cation. De l’Épée portait trop aux nues le langage gestuel en même temps qu’il le dépréciait. Il le tenait pour une langue « universelle » ; et il estimait parallèlement qu’il était dépourvu de grammaire (et qu’il fallait donc y introduire la grammaire française). Cette méprise persista pendant soixante ans, jusqu’à ce que le filleul de Sicard, Roch-Ambroise Bébian, comprenne que les gestes des sourds parisiens constituaient une langue complète et indépendante et renonce à y importer la grammaire des « signes méthodiques ».

*19. Dans Quand l’esprit entend, Harlan Lane devient romancier-biographe-historien et se met dans la peau de Laurent Clerc, par la bouche duquel il raconte les premiers chapitres de l’histoire des sourds. Dans la mesure où la longue et riche vie de Clerc vit se dérouler nombre d’événements capitaux dans lesquels il joua souvent un rôle majeur, son « autobiographie » est aussi une histoire des sourds merveilleusement personnalisée.

Les circonstances de l’engagement de Laurent Clerc et de son arrivée aux États-Unis comptent parmi les plus belles pages de l’histoire et du folklore des sourds. Un jour qu’il observait des enfants en train de jouer dans son jardin (tel le veut la légende), le révérend Thomas Gallaudet remarqua une

petite fille qui ne s’amusait pas comme les autres. S’enquérant de son identité, il apprit qu’elle se nommait Alice Cogswell et qu’elle était sourde. Il essaya dans un premier temps de l’éduquer tout seul, puis alla voir son père – Mason Cogswell, chirurgien à Hartford – pour s’entretenir avec lui de la possibilité d’ouvrir sur place une école pour sourds (à cette époque, les États-Unis ne comptaient encore aucune école de ce type).

Après quoi Gallaudet partit pour l’Europe afin d’y recruter un professeur susceptible de fonder, ou d’aider à créer, une école à Hartford. Il gagna d’abord l’Angleterre et se rendit dans l’une des écoles « oralistes » ouvertes par les Braidwood au siècle précédent (l’établissement visité par Samuel Johnson au cours de son voyage vers les Hébrides était une école Braidwood), mais on l’y accueillit très froidement : la méthode orale, lui dit-on, était un « secret ». Il poursuivit donc vers Paris et l’Institut des sourds-muets, où il surprit Laurent Clerc en plein milieu d’un cours. Accepterait-il par hasard – ce sourd-muet ne s’était jamais aventuré en dehors de sa France natale, ni même très loin de l’Institut – de le suivre et d’apporter le Verbe (les Signes) en Amérique ? Clerc acquiesça, et les deux hommes s’embarquèrent donc sur un navire en partance pour les États-Unis. Au cours des cinquante-deux jours de traversée, Clerc apprit la langue des signes à Gallaudet, cependant que celui-ci lui enseigna l’anglais. Ils entreprirent de réunir des fonds aussitôt après leur arrivée – tant le public que les législateurs se montrèrent à la fois très intéressés et généreux –, puis ouvrirent l’année suivante l’asile de Hartford, avec l’aide de Mason Cogswell. Une statue de Thomas Gallaudet en train de donner une leçon à Alice s’élève aujourd’hui encore dans l’enceinte de la Gallaudet University.

*20. Cette ambiance est délicieusement dépeinte par Edwin John Mann (ex-élève de Hartford) dans son texte intitulé The Deaf and the Dumb, publié par H-itchcock en 1836.

*21. L’évolution de l’ASL pendant ses cinquante premières années est obscure : nous manquons d’informations de première main sur l’ample « créolisation » qu’entraîna l’américanisation de la langue des signes française (voir Fischer, 1978, et Woodward, 1978). Dès 1867, un abîme séparait déjà les Signes français et le nouvel ASL créole – Clerc a commenté ce point –, et le fossé continua de se creuser au cours des cent vingt années suivantes. Néanmoins, les deux langues présentent encore des similitudes suffisantes pour que les signeurs américains de passage à Paris se sentent en pays de connaissance – alors qu’ils comprennent très difficilement le British Sign Language, qui a de tout autres origines.

*22. Les dialectes gestuels locaux peuvent être extrêmement différents : avant 1817, un sourd américain qui traversait les États-Unis pouvait rencontrer des dialectes régionaux qui lui restaient inintelligibles ; et, en Angleterre, l’unification fut si lente que, très récemment encore, certains sourds résidant dans des villages voisins étaient incapables de communiquer entre eux par signes.

*23. Le vieux vocable « sourd-muet » faisait référence à la prétendue incapacité de parler qui était censée caractériser les sourds de naissance. Ils sont, bien entendu, tout à fait capables d’accéder au langage articulé – leur appareil phonatoire ne se différencie pas du nôtre ; seule leur fait défaut la possibilité d’entendre le son de leur voix, et donc de contrôler leurs paroles par l’oreille. Il s’ensuit que leur élocution est souvent

anormale en amplitude ou en tonalité et tend à omettre de nombreuses consonnes ou d’autres sons, au point d’être parfois inintelligible. Comme ils ne peuvent contrôler leur discours auditivement, les sourds doivent apprendre à le faire par d’autres sens – par la vision, le toucher, la sensibilité aux vibrations et la kinesthésie. En outre, les sourds prélinguaux n’ont aucune image auditive, aucune idée de ce à quoi ressemble réellement le langage parlé ni de la correspondance entre le son et la signification ; ce phénomène essentiellement auditif doit donc être compris et contrôlé par des moyens non auditifs, et c’est là que résident les plus grands problèmes : cette compréhension et ce contrôle peuvent exiger d’interminables leçons particulières, poursuivies pendant des centaines d’heures.

C’est la raison pour laquelle les voix des sourds pré- et postlinguaux sont en général tout à fait différentes, et immédiatement reconnaissables ; les sourds postlinguaux se rappellent comme on parle, même s’ils ne contrôlent plus leur discours qu’avec difficulté ; tandis que les sourds prélinguaux doivent apprendre à parler, sans disposer d’aucun souvenir ni d’aucune représentation du langage oral.

*24. Bien que Bell soit passé pour une sorte d’ogre aux yeux des sourds (George Veditz, premier président de l’Association nationale des sourds et héros de la gent sourde, affirma qu’il était « le plus redoutable ennemi des sourds américains »), on peut noter qu’il déclara un jour : « Je pense que si l’on ne considère que le seul état mental de l’enfant sans tenir compte du langage, aucune langue ne touchera davantage l’esprit que celle des signes ; c’est la méthode qui permet d’atteindre l’esprit de l’enfant sourd. »

Bell connaissait bien les Signes ; selon son ami sourd Albert Ballin, « Il signait parfaitement – aussi bien que n’importe quel sourd-muet… [Il] se servait de ses doigts avec une grâce et une aisance fascinantes ». Ledit Ballin affirma également que l’intérêt que Bell portait aux sourds était pour lui un véritable « dada » – mais on doit plutôt y voir l’indice d’une obsession violente et conflictuelle. (Voir Gannon, 1981, p.78-79.)

*25. De nos jours, nombre de sourds sont des illettrés fonctionnels. Une enquête menée en 1972 par le Gallaudet College a montré que, aux États-Unis, les sourds de dix-huit ans titulaires d’un diplôme d’études secondaires avaient un niveau de lecture qui correspondait en moyenne à celui d’un élève de huitième, et une étude du psychologue anglais R. Conrad abonde dans le même sens : elle indique que, en Angleterre, les étudiants sourds du même âge lisent comme un enfant de neuf ans (Conrad, 1979).

*26. La pièce de Medoff a été représentée en France sous le titre Les Enfants du silence, et l’on pourrait aussi citer d’autres romans, tel The Heart is a Lonely Hunter (1940) [Le cœur est un chasseur solitaire], de Carson McCullers. Le sourd dépeint dans ce récit ne ressemble pas du tout aux personnages de Greenberg : M. Singer est isolé au sein du monde entendant, alors que les sourds mis en scène par Greenberg ont une conscience aiguë de leur condition. Cette évolution reflète l’immense changement social survenu entre 1940 et 1970 : la société ne porte plus le même regard sur la surdité et, surtout, les sourds ne se voient plus de la même façon.

*27. Cette précocité lexicale n’engendre pas pour autant une précocité grammaticale : la grammaire des langues de signes est acquise au même âge, et de la même façon, que celle du langage articulé.

Le développement linguistique s’effectue donc à la même vitesse chez tous les enfants, qu’ils soient sourds ou entendants, et seule la plus grande facilité d’exécution des Signes explique qu’ils apparaissent plus tôt que la parole : contrairement au langage parlé, qui suppose une coordination simultanée de centaines de structures différentes impossible avant la deuxième année de vie, ils n’impliquent en effet que des mouvements assez simples et lents. Il est néanmoins fascinant de constater que certains bébés sourds réussissent à faire le signe « lait » dès quatre mois, alors que les enfants entendants du même âge se contentent de pleurer ou de regarder autour d’eux. Peut-être toutes les mères devraient-elles apprendre quelques signes à leurs bébés !

*28. Chez les enfants âgés de moins d’un an, la surdité est difficilement détectable par simple observation. Les réactions physiologiques du cerveau aux sons (ce qu’on nomme en termes savants les « potentiels évoqués auditifs » du tronc cérébral) devront donc être mesurées au moindre soupçon de surdité – par exemple, quand la famille comptera déjà des sourds ou que le nourrisson semblera ne pas réagir aux bruits impromptus. Ce test relativement simple peut confirmer ou écarter le diagnostic de surdité dès la première semaine de vie.

*29. Sicard a imaginé une telle communauté : « Ne pourroit-il pas exister, dans quelque coin du monde, tout un peuple de Sourds-Muets ? Eh bien ! croit-on que les individus y fussent dégradés, qu’ils fussent entre eux sans communication et sans intelligence ? Ils auraient, n’en doutons pas, une langue de signes, et peut-être une langue plus riche que la nôtre ; elle serait du moins, sans équivoque, toujours la peinture fidèle des affections de l’âme, et dès-lors pourquoi ne seroient-ils pas civilisés ? pourquoi n’auroient-ils pas des lois, un gouvernement, une police, à la vérité, moins ombrageuse que la nôtre ? » (Roch-Ambroise Sicard, Cours d’instruction d’un sourd-muet de naissance, 2e éd., Paris, Le Clère, 1803, p. XXIII-XXIV ; cité dans Lane, 1984 b, p.89-90.)

Dans un style tout aussi hyperbolique, Alexander Graham Bell a imaginé une société de ce type dans son Memoir upon the Formation of Deaf Variety of the Human Race (1883), composé à la suite d’une visite de l’île de Martha’s Vineyard (voir plus loin); mais, chez Bell, le tableau idyllique fait place à la vision d’horreur, et les mesures proposées pour « s’occuper » des sourds sont pour le moins draconiennes. On retrouve ces deux sentiments – la fascination et la terreur – dans le texte de Wells intitulé Le Pays des aveugles.

Les sourds eux-mêmes ont pu être tentés par les solutions séparatistes ou « sionistes ». En 1831, Edmund Booth a envisagé la formation d’une ville peuplée de sourds, cependant que John James Flournoy a milité en 1856 pour la création d’un État sourd dans les territoires de l’Ouest. Et ce fantasme a fourni la trame d’un roman : Lyson C. Sulla, héros sourd d’Islay rêve de devenir gouverneur d’Islay et d’en faire un État « peuplé de sourds, dirigé par les sourds et réservé aux sourds » (Bullard, 1986).

*30. Il a existé, et il existe encore, d’autres communautés isolées présentant un taux élevé de surdité et traitant les sourds et leur langage avec une bienveillance inhabituelle comme c’est le cas aux Caraïbes dans l’île de Providence pour une communauté, qui inspira un ouvrage très détaillé à James Woodward (Woodward, 1982) et fut également traitée par William Washabaugh (Washabaugh, 1986).

L’exemple de Martha’s Vineyard est peut-être moins rare qu’on ne pourrait le croire : on peut supposer que le phénomène se répète chaque fois qu’une communauté compte un nombre suffisant de sourds. Un cas similaire, filmé par l’ethnographe et cinéaste Hubert Smith puis étudié linguistiquement et anthropologiquement par Robert Johnson et Jane Norman pour la Gallaudet University, a été découvert dans un village du Yucatán : ses quatre cents habitants, parmi lesquels figurent treize adultes et un bébé sourds congénitaux (mais qui ont des

parents sourds dans les villages avoisinants : des cousins germains, au second degré, etc.) s’expriment aussi par gestes.

Les Signes qu’ils emploient ne leur sont pas spécifiques ; ce sont les Signes mayas, dont l’antiquité est avérée par la diffusion : ils sont compris par tous les sourds de la région, bien que ceux-ci soient dispersés sur des centaines de kilomètres carrés et n’aient presque aucun contact. Ils différent tout à fait des Signes du Mexique central pratiqués à Mérida et dans d’autres cités – au point que les usagers de ces deux langues ne se comprennent pas mutuellement. L’intégration et la vie harmonieuse de ces sourds ruraux – lesquels vivent dans des communautés qui les acceptent totalement et se sont adaptées à eux en apprenant un langage gestuel – tranchent grandement avec le bas niveau social, informationnel, éducatif et linguistique des sourds de la « ville » de Mérida, qui se retrouvent colporteurs ou chauffeurs de vélo-taxis après de longues et infructueuses années de scolarisation. Tout cela montre à quel point les communautés sont en général supérieures aux « systèmes ».

*31. Outre son étonnante école pour sourds, la ville de Fremont, en Californie, offre de remarquables perspectives d’emploi à ses habitants sourds et les traite avec un civisme et un respect exceptionnels. La présence de milliers de sourds dans un quartier de Fremont a engendré un bilinguisme et un biculturalisme tout à fait fascinants. Dans certaines parties de la ville, on peut voir des cafés où une moitié des clients parle tandis que l’autre s’exprime par signes, des auberges de jeunesse où sourds et entendants se côtoient et des compétitions sportives à l’occasion desquelles les deux communautés s’affrontent amicalement. Il existe ici non seulement une interface chaleureuse entre les sourds et les entendants, mais une fusion ou une interpénétration considérable des deux cultures, attestée par la propagation des Signes parmi les Fremontais (surtout les enfants) entendants : beaucoup les comprennent de façon plus ou moins inconsciente, en les ayant appris non à l’école mais sur le tas. Même dans cette trépidante cité industrielle de la Silicon Valley (une situation quelque peu similaire s’est développée à Rochester, dans l’État de New York, où plusieurs milliers d’étudiants sourds, parfois pères et mères d’enfants sourds, suivent des cours au National Technical Institute for the Deaf), nous constatons par conséquent que l’heureuse évolution de Martha’s Vineyard peut se reproduire.

*32. Deborah H., une jeune femme bien-entendante signeuse native (elle était issue de parents sourds), m’a appris récemment qu’elle retrouvait l’usage des Signes et « pensait en Signes » chaque fois qu’elle devait résoudre un problème complexe. Le langage a une fonction à la fois intellectuelle et sociale, et, pour cette femme qui jouit de toutes ses facultés auditives et vit aujourd’hui dans le monde entendant, la fonction sociale est liée à la parole ; mais la fonction intellectuelle paraît encore s’appuyer sur les Signes.

Addendum (1990) : Un exemple très intéressant de dissociation ou de dédoublement de l’expression motrice et verbale a été décrit par Arlow (1976) dans une étude psychanalytique consacrée à un enfant entendant qui était issu de parents sourds :

« La communication fondée sur le comportement moteur devint une part très importante du transfert… A mon insu, deux modes de communication furent employés simultanément : l’un, constitué par des mots, était la forme que le patient uti-lisait ordinairement pour s’adresser à moi ; l’autre, constitué par des gestes [des signes], était celle dont il se servait pour s’adresser à son père. A d’autres moments du transfert, les symboles moteurs représentèrent une sorte de glose qui se surajouta aux paroles du patient : ces symboles moteurs contenaient un matériel additionnel qui, tantôt complétait, tantôt contredisait ce qui était communiqué verbalement. En un sens, le « matériel inconscient » se manifestait par l’intermédiaire d’une communication motrice plutôt que verbale. »

DEUXIÈME PARTIE

J’ai commencé à m’intéresser aux sourds – à leur histoire, leurs difficultés, leur langage et leur culture – après avoir établi un compte rendu des ouvrages de Harlan Lane. J’ai été hanté, notamment, par ses descriptions de l’isolement des sourds privés de tout langage : les handicaps intellectuels dont ils souffrent sont évidents, et l’absence de communication véritable peut les exposer à des mésaventures affectives et sociales tout aussi graves. A quelles conditions, me suis-je demandé, devenons-nous pleinement humains ? Notre prétendue humanité dépend-elle en partie du langage ? Si quelque chose nous empêche d’accéder au langage, qu’advient-il ? Le langage se développe-t-il spontanément et naturellement, ou exige-t-il des contacts avec d’autres êtres humains ?

Une façon – dramatique – d’explorer ces questions consiste à observer les êtres humains privés de langage. Et la perte du langage, sous la forme de l’aphasie, s’est trouvée au centre des préoccupations des neurologues depuis les années 1860 : Hughlings-Jacksons Head, Goldstein, Luria ont tous écrit sur le sujet – et Freud lui-même lui a consacré une monographie dans les années 1890. Mais l’aphasie est la perte de la parole (à la suite d’un ictus ou d’un autre accident cérébral) dans un esprit déjà constitué, chez un individu déjà achevé. On pourrait dire que, dans ce contexte, le langage a déjà fait son œuvre (si tant est qu’il contribue à la formation de l’esprit et du caractère). Si l’on veut cerner le rôle fondamental joué par le langage, il faut étudier non pas sa disparition après qu’il s’est développé, mais les cas dans lesquels ce développement n’a pas pu s’opérer.

On touche, ici, à l’inimaginable : même mes patients devenus muets à la suite d’une aphasie ne pouvaient se représenter ce que c’est que de n’avoir jamais accédé au langage.

Il y a deux ans de cela, dans les locaux de la Braefield School for the Deaf, j’ai fait la connaissance de Joseph, petit garçon de onze ans qui venait tout juste d’être scolarisé – il avait onze ans et ne disposait d’aucune espèce de langage. Joseph était né sourd, mais sa surdité était passée inaperçue jusqu’à ce qu’il entre dans sa quatrième année*1. Son inca-pacité de parler (ou de comprendre les paroles qui lui étaient adressées) à l’âge normal avait été imputée à une prétendue « arriération mentale » puis à des tendances « autistiques », et ces diagnostics lui avaient comme collé à la peau. Après quoi, une fois sa surdité reconnue, il avait été tenu pour « sourd-muet » – muet non seulement littéralement, mais métaphoriquement –, et personne n’avait jamais réellement tenté de lui enseigner le langage.

Joseph mourait d’envie de communiquer avec son entourage, mais il en était incapable. Il ne parlait pas, il n’écrivait pas, il ignorait la langue des signes, il ne s’exprimait que par des gestes et des pantomimes, ainsi que par des dessins (c’était un dessinateur très doué). Que s’était-il passé ? Qu’éprouvait-il ? Comment en était-il arrivé là ? Il semblait vif et éveillé, mais en proie à un profond désarroi : ses yeux étaient attirés par nos paroles et nos signes – il dardait sur nos bouches et nos mains des regards inquisiteurs qui témoignaient à la fois de son incompréhension et de son ardent désir de se relier au monde. Il percevait que quelque chose « se passait » entre nous, mais ne saisissait pas la nature de ce mystérieux phénomène – il n’avait encore presque aucune idée de ce que peut être la communication symbolique, de ce que c’est que de disposer d’une monnaie symbolique, d’échanger des significations.

Après avoir été longtemps privé de toute possibilité d’échange – car il n’avait jamais été initié aux Signes – et miné aux fondements mêmes de ses motivations et de ses affects – avant tout, parce qu’il ignorait les plaisirs du langage et des jeux partagés –, Joseph commença enfin à maîtriser quelques signes rudimentaires qui lui permirent de communiquer sommairement avec autrui. Et cet exercice lui procurait de grandes joies : il voulait rester à l’école toute la journée, toute la nuit, les week-ends, tout le temps. Son chagrin, quand il quittait l’école, faisait peine à voir, mais il était compréhensible : car, pour lui, regagner son foyer signifiait retrouver le silence, se trouver de nouveau plongé au sein d’une implacable vacuité communicationnelle excluant toute conversation ou tout commerce avec ses parents, ses voisins et ses amis ; franchir la porte de l’école signifiait être oublié et délaissé, redevenir une non-personne.

Son cas était poignant, extraordinaire – je ne pouvais le mettre en parallèle avec rien dont j’avais fait l’expérience. Joseph me faisait penser à un enfant de deux ans qui tremblerait de tous ses membres à l’idée de franchir le cap du langage – mais il avait onze ans, et se comportait comme un garçon de cet âge dans la plupart des autres domaines. Il m’évoquait aussi un être privé de langage, un animal, mais les animaux ne sont pas rongés par le désir de parler. Je me souvins que Hughlings-Jackson avait comparé les aphasiques à des chiens – mais les chiens semblent être des créatures complètes qui ne souffrent aucunement de ne pas avoir accès au langage, alors que l’aphasique éprouve une cruelle sensation de perte. C’était bien ce que ressentait Joseph : il avait conscience que quelque chose d’essentiel lui manquait, et cet inquiétant savoir le jetait dans une angoisse indicible. Il me faisait penser, enfin, aux enfants « sauvages », car, malgré son appartenance manifeste au monde de nos habitudes civilisées, il y avait en lui quelque chose d’irrémédiablement isolé, amputé.

Joseph, par exemple, était incapable de décrire ses activités du week-end – on ne pouvait pas le lui demander, même en Signes : l’idée même de question lui était étrangère, et par conséquent celle de réponse. Ce n’était pas seulement le langage qui lui faisait défaut, mais aussi la perception du temps : le « passé » n’était pour lui qu’une brume incertaine dans laquelle « hier » ne se distinguait pas de « l’an dernier ». On avait le sentiment étrange qu’il vivait en dehors de l’histoire, que sa vie manquait de toute dimension autobiographique ou historique, qu’elle n’existait que dans l’instant, dans le présent.

Son intelligence visuelle – son aptitude à reconstituer des puzzles ou à résoudre des problèmes visuels – contrastait radicalement avec son intelligence verbale : elle était bonne, alors que le moindre problème verbal le plongeait dans un abîme de perplexité. Il savait dessiner et aimait le dessin : il traçait de bons plans de la pièce, il adorait dessiner des personnages ; il « pigeait » les bandes dessinées, il « comprenait » les concepts visuels. Et c’est ce qui me donna à penser qu’il était intelligent, mais possédait une forme d’intelligence essentiellement visuelle. Il avait « saisi » les principes du morpion et était très vite devenu un excellent joueur ; j’avais l’impression qu’il aurait pu très facilement apprendre à jouer aux dames ou aux échecs.

Joseph voyait, distinguait, classait, utilisait ; la classification ou la généralisation perceptuelles ne lui posaient pas de problèmes particuliers, mais il paraissait ne pas pouvoir aller au-delà pour nourrir des idées complexes, réfléchir, jouer, planifier. Il semblait tout prendre au pied de la lettre – il était incapable de jongler avec les images, les hypothèses ou les possibilités, incapable d’accéder au royaume de l’imagination ou de la figuration. Et, pourtant, on ne pouvait s’empêcher de penser que son intelligence était normale, en dépit de ces limitations manifestes de son fonctionnement intellectuel. Ce n’était pas qu’il manquait d’esprit, mais plutôt qu’il n’utilisait pas son esprit à fond.

Il est clair que la pensée et le langage ont des origines (biologiques) tout à fait distinctes, que le monde est examiné, cartographié et pris en compte bien avant l’avènement du langage, qu’il existe toutes sortes de pensées – chez les animaux ou les enfants – longtemps avant l’émergence du langage. (Personne n’a mieux étudié ces questions que Piaget, mais ce sont des faits patents pour tout parent – ou pour tout ami des bêtes.) Sans langage, les êtres humains ne sont pas forcément inintelligents ou mentalement déficients*2, mais leur univers mental n’en est pas moins limité à une appréhension du monde étroite et immédiate.

Mais, pour Joseph, les prémices d’une communication, les bases d’un langage, avaient été établies, et il en était terriblement excité. Ses professeurs avaient compris qu’il n’avait pas seulement besoin de recevoir une éducation scolaire : il lui fallait aussi jouer avec le langage, expérimenter des jeux langagiers exactement comme un bambin qui apprend à parler ; ils espéraient qu’il pourrait ainsi accéder au langage et à la pensée conceptuelle, qu’il y accéderait du fait même qu’il pratiquerait ces jeux intellectuels. Quant à moi, je ne pouvais m’empêcher de songer aux jumeaux « arriérés » que décrivent A.R.Luria et F. Ia. Yudovich : dans leur cas, l’acquisition du langage avait très vite entraîné de considérables améliorations*3. Joseph pouvait-il suivre cette voie ?

Le terme latin infans signifie « qui ne parle pas », et tout porte à croire que la maîtrise du langage marque pour l’être humain un saut qualitatif essentiel. Quoique bien bâti, actif et éveillé, ce garçon de onze ans était demeuré infans – privé du pouvoir, de l’univers auxquels ouvre le langage. Joseph Church écrit :

Le langage ouvre de nouvelles orientations, fraie de nouvelles voies pour l’apprentissage et l’action en dominant et en transformant les expériences préverbales… Le langage n’est pas seulement une fonction parmi tant d’autres… mais une donnée omniprésente grâce à laquelle l’individu devient un organisme verbal (dont toutes les expériences, les actions et les conceptions seront désormais modifiées en accord avec une expérience verbalisée ou symbolique).

Le langage transforme l’expérience… Par le langage… on peut initier l’enfant à l’univers purement symbolique du passé et du futur, des lieux éloignés, des relations idéales, des événements hypothétiques, des fictions littéraires, des entités imaginaires telles que les loups-garous ou les mésons pi…

En même temps, l’apprentissage du langage transforme l’individu en cela qu’il lui permet d’accomplir de nouveaux actes par lui-même, ou de faire autrement des choses anciennes. Le langage nous permet de nous occuper des choses à distance, d’agir sur elles sans avoir à les toucher physiquement. D’abord, nous pouvons agir sur autrui, ou sur les objets à travers autrui… Ensuite, nous pouvons manier les symboles comme jamais nous ne pouvons manipuler les objets qu’ils représentent, et découvrir ainsi des versions de la réalité inédites et même créatrices… Nous pouvons réorganiser verbalement des situations qui, en elles-mêmes, résisteraient à toute réorganisation… nous pouvons isoler des traits qui ne pourraient jamais être isolés… nous pouvons juxtaposer des objets et des événements tout à fait séparés dans le temps et dans l’espace… si nous le désirons, nous pouvons, symboliquement, mettre l’univers sens dessus dessous1.

Nous, nous pouvons faire tout cela, mais Joseph ne le pouvait pas. Joseph ne pouvait accéder à cette instance symbolique qui fait normalement partie du patrimoine de chaque être humain, dès sa prime enfance. Tel un animal ou un nouveau-né, il semblait englué dans le présent, borné à une perception du monde littérale et immédiate, bien qu’ayant conscience de son état comme aucun nourrisson ne le pourra jamais*4.

D’autres sourds ayant atteint l’adolescence ou l’âge adulte sans avoir accédé à aucune espèce de langage ont également retenu mon attention. Ils étaient fort nombreux au XVIIIe siècle : l’un des cas les plus célèbres, en la matière, est celui de Jean Massieu, sourd totalement privé de langage jusqu’à l’âge de quatorze ans, puis élève de l’abbé Sicard, qui lui enseigna à la fois les Signes et le français écrit. Massieu narra son histoire dans une courte autobiographie, cependant que Sicard lui consacra un livre afin de montrer comment on pouvait « libérer » les sourds alangagiers en leur donnant une « nouvelle vie »2. Massieu décrivit ainsi ses premières années dans la ferme de ses parents aux côtés de ses huit frères et sœurs (dont cinq, comme lui, étaient sourds de naissance) :

Jusqu’à l’âge de treize ans et neuf mois, je suis resté dans mon pays, où je n’ai jamais reçu d’instruction ; j’avois ténèbres pour les lettres.

J’exprimois mes idées par les signes manuels ou le geste. Les signes dont je me servois […] étoient bien différens de ceux des Sourds-Muets instruits. Les étrangers ne nous comprenoient jamais quand nous leur exprimions, par signes, nos idées ; mais les voisins nous comprenoient.

[…] Alors les enfants de mon âge ne jouoient point avec moi, ils me méprisoient ; j’étois comme un chien.

Je m’amusois tout seul à jouer au Mail, au sabot, ou à courir sur des échasses.

Quel type de pensées pouvait nourrir cet esprit privé de toute langue authentique, c’est un point qui n’est pas précisé (bien qu’une forme de communication primitive ait indéniablement existé entre Massieu et ses frères et sœurs : malgré leur caractère largement agrammatical, les signes idiosyncrasiques qu’ils avaient inventés constituaient un système gestuel complexe et signifiant)*5. Massieu écrit :

Je voyois des bœufs, des chevaux, des ânes, des cochons, des chiens, des chats, des végétaux, des maisons, des vignes, et quand j’avois vu tous ces objets, je m’en souvenois bien.

Et il avait également quelques notions d’arithmétique, même s’il ne savait pas nommer les nombres :

Je connossois les nombres avant mon instruction ; mes doigts me les avoient appris. Je ne connossois pas les chiffres ; je comptois sur mes doigts ; et quand le nombre passoit dix je faisois des hoches [encoches] sur un bois.

Il explique, en termes très émouvants, combien il enviait les enfants qui allaient à l’école ; comment il s’emparait de tous les livres qui traînaient, sans savoir quoi en faire ; ou encore avec quel soin il essayait de copier les lettres de l’alphabet à l’aide d’une plume d’oie, en sachant qu’elles possédaient un étrange pouvoir mais sans réussir à leur attribuer la moindre signification.

Le récit de son éducation – cette fois, par Sicard lui-même, est absolument passionnant. Ayant remarqué (comme moi-même avec Joseph) que le garçon avait un bon coup d’œil, Sicard entreprit de dessiner des objets et demanda à Massieu de l’imiter, après quoi, afin d’initier son élève au langage, il écrivit les noms des objets ainsi croqués sur leurs dessins. Dans un premier temps, « Massieu en demeura tout stupéfait. Il ne concevoit pas comment des traits qui sembloient ne rien dessiner, pouvoient servir d’image à des objets, et les représenter d’une manière aussi vraie, aussi prompte ». Puis, d’un seul coup, il saisit l’idée de représentation abstraite et symbolique : « Massieu apprit, dans ce moment, tout l’avantage et toute la difficulté de l’écriture [… et]. Dès ce moment, le dessin fut banni ; nous lui substituâmes l’écriture. »

Dès l’instant où il sut qu’un objet, ou une image, pouvait être représenté par un nom, Massieu fut en proie à une inextinguible soif de nommer. Sicard brosse de merveilleuses descriptions de ses promenades en compagnie d’un Massieu demandant et notant les noms de toutes choses :

Nous visitâmes un verger, pour donner des noms à tous les fruits. Nous allâmes dans un grand bois distinguer le chêne et l’ormeau ; sur les bords des ruisseaux, reconnoître le saule et le peuplier, enfin tous les autres habitans de ces cités majestueuses et solitaires, qui invitent aux profondes méditations. Les visites de Massieu étoient celles d’un propriétaire qui voit, pour la première fois, le riche domaine qu’il vient d’acquérir. Ses tablettes et ses crayons ne suffisoient pas à tous les noms dont j’enrichissois son dictionnaire, et son ame sembloit s’agrandir et s’accroître de ces innombrables dénominations.

Cette appropriation des noms, cette conquête des mots modifièrent radicalement la relation au monde de Massieu – il était devenu pareil à Adam : « Ce nouveau venu sur la terre étoit étranger dans ses propres domaines ; ils lui étoient restitués à mesure qu’il en apprenoit les noms. »

Pourquoi Massieu voulait-il connaître tous ces noms, ou pourquoi Adam partagea-t-il le même désir avant même qu’Eve fût créée ? Pourquoi cette activité nominative procura-t-elle de telles joies à Massieu, et pourquoi son âme sembla-t-elle « s’agrandir et s’accroître » ? En quoi cet acte transforma-t-il sa relation à des choses précédemment innommées, lui donnant le sentiment qu’il en était désormais le possesseur et qu’elles faisaient maintenant partie de son « domaine » ? Autrement dit, à quoi sert la nomi-nation ? Elle a certainement quelque chose à voir avec le pouvoir primordial que confèrent les mots : pouvoir de définir et d’énumérer, de maîtriser et de manipuler en passant du domaine des objets et des images à l’univers des concepts et des noms. Le dessin d’un chêne représente un arbre particulier, mais le nom « chêne » dénote une classe entière de chênes, une identité générale – la « chênité », si l’on peut dire – qui vaut pour tous les chênes. En nommant ces fruits et ces arbres au cours de ses promenades sylvestres, Massieu accéda donc à ces générali-sations par lesquelles l’homme transforme le visage du monde : il put reconnaître le monde comme son foyer, son « domaine », et cette reconnaissance accomplie à l’âge de quatorze ans fit de lui un être humain à part entière*6.

L.S.Vygotsky écrit :

Les mots ne se réfèrent pas à un objet unique, mais à un groupe ou une classe d’objets. Chaque mot est donc déjà une généralisation. La généralisation est un acte verbal de pensée qui reflète la réalité d’une tout autre façon que la sensation et la perception3.

Et il évoque ensuite le « saut dialectique » conduisant de la sensation à la pensée, saut qui suppose l’élaboration d’« une réflexion généralisante de la réalité qui est aussi l’essence de la signification du mot »*7.

Les substantifs, les noms, les nominaux constituèrent donc la première acquisition de Massieu. Puis il passa aux indispensables adjectifs qualificatifs, qui lui posèrent quelques problèmes :

C’est que Massieu n’attendit pas de connoître les mots adjectifs pour exprimer ces qualités, dont la vue et la diversité le frappoient sans cesse ; il eut recours aux noms des objets dans lesquels il trouvoit éminemment la qualité qu’il vouloit affirmer d’un autre objet. Par exemple, avoit-il à exprimer la légèreté qui distinguoit, à la course, un de ses camarades, il l’énonçoit ainsi : « Albert est OISEAU. »

Vouloit-il exprimer la force ? Il disoit :

« Paul est LION. »

Vouloit-il faire connoître la douceur d’un autre ?

Il disoit :

« Deslyons est AGNEAU. »

Pendant quelque temps, Sicard autorisa et encouragea ces pratiques, puis, « à regret », il incita Massieu à employer des adjectifs à la place de certains mots (à substituer « tendre et doux aux noms d’agneau et de tourterelle »), tout en notant à ce propos : « Je le consolai des larcins que j’étois forcé de lui faire, en lui faisant entendre […] que les mots ajoutés que je lui donnois, étoient, à peu-près, les mêmes que ceux dont j’exigeois l’abandon et le sacrifice*8. »

Les pronoms aussi le laissèrent d’abord perplexe – il prit le pronom « il » pour un nom propre et confondit « je » et « tu » (comme cela s’observe souvent chez les petits enfants) –, mais il finit par comprendre leur usage, tout comme il réussit à surmonter l’obstacle des propositions : il découvrit brusquement leur fonction et devint ainsi capable (pour parler comme Hughlings-Jackson) de « propositionner ». Et il aborda enfin ces redoutables constructions invisibles que constituent les propositions géo-métriques : la tâche fut particulièrement ardue, car, s’il parvint très vite à reconstituer des objets carrés, Massieu eut le plus grand mal à appréhender la forme carrée comme une construction géométrique, à saisir l’idée de carré*9; mais le cap de la géométrie fut également franchi, au grand enthousiasme de Sicard – il commenta l’événement en s’écriant : « l’abstraction est donc faite !… Quel autre pas […]. Les plus grandes difficultés sont vaincues : Massieu connoît les abstractions ».

Plusieurs mois après avoir rencontré Joseph, j’ai relu l’histoire de Kaspar Hauser, sous-titrée « Mémoire sur un individu enfermé dans un cachot, privé de toute communication avec le monde depuis sa prime enfance jusqu’à l’âge de dix-sept ans*10. » En dépit de ses aspects éminemment tragiques et du mystère qui l’entoura, le cas de Kaspar me rappela, à certains égards, celui de Joseph. Kaspar Hauser fut découvert en 1828, errant dans les rues de Nuremberg. Le garçon, âgé de seize ans, était porteur d’une lettre qui racontait son étrange histoire : sa mère, totalement démunie après la mort de son époux, l’avait confié à l’âge de six mois à un pauvre journalier déjà chargé d’une famille de dix enfants. Puis, pour des raisons qui ne furent jamais élucidées, ce père adoptif avait enfermé Kaspar dans une cave – il l’avait enchaîné de telle sorte qu’il ne pouvait se tenir debout –, le privant de toute communication ou de tout contact humain pendant plus de douze ans : même quand Kaspar avait besoin d’être lavé ou de changer de vêtements, son geôlier mélangeait de l’opium à sa pauvre pitance et attendait qu’il soit inconscient pour faire le nécessaire.

Une fois « venu au monde » (Kaspar employa souvent cette expression pour « désigner son apparition à Nuremberg et son éveil à la conscience de la vie mentale »), le jeune homme découvrit très rapidement « qu’il existait des hommes et d’autres créatures » et apprit assez vite – il ne lui fallut que quelques mois – à s’exprimer. Cette découverte des relations humaines, cette ouverture à un monde de significations partagées médiatisées par le langage entraînèrent un soudain et fulgurant éveil de tout son être. Ses capacités intellectuelles s’affirmèrent et s’épanouirent – tout l’émerveillait et le réjouissait, sa curiosité était insatiable, il s’intéressait à tout, était « amoureux du monde ». (Comme Leonard Shengold l’a noté, une telle renaissance ou naissance psychologique n’est rien de plus qu’une forme spécifique, exagérée et presque explosive, de ce qui se passe normalement chez les enfants de trois ans, après la découverte et l’émergence du langage4.) Kaspar fit montre d’emblée d’une mémoire et d’une sensibilité prodigieuses, mais totalement axées sur le particulier – il semblait à la fois fort intelligent et incapable de pensée abstraite. Mais la maîtrise du langage lui donna accès à la généralisation, le faisant passer par là même d’un monde multiple et fragmenté à un univers cohérent et intelligible.

Cette soudaine et exubérante explosion langagière et intellectuelle fait tout à fait penser à l’histoire de Massieu – c’est ce qui se produit quand l’esprit et l’âme ont été emprisonnés (sans être totalement détruits) depuis le début de la vie et que les portes de la prison volent tout à coup en éclats*11.

Des cas comme celui de Massieu devaient être beaucoup plus fréquents au XVIIIe siècle, où la scolarité n’était pas encore obligatoire, mais ils n’ont pas entièrement disparu : il s’en présente encore de temps à autre de nos jours, notamment dans les communautés rurales isolées ou quand l’enfant a été placé précocement dans un établissement inadéquat à la suite d’un diagnostic erroné*12.

En novembre 1987, j’ai reçu en effet une lettre extraordinaire de Susan Schaller, interprète et spécialiste de la langue des signes à San Francisco ; elle m’écrivait :

Actuellement, je rédige un rapport sur l’acquisition du langage par un sourd prélingual âgé de vingt-sept ans. Sourd de naissance, cet homme n’avait été exposé à aucune langue – pas même à un langage de signes. Mon élève, qui n’avait jamais communiqué avec un être humain pendant vingt-sept ans (sauf pour exprimer des besoins concrets et fonctionnels par voie mimogestuelle), surmonta étonnamment ces longues années de « solitude et d’isolement » : contre toute attente, sa personnalité ne fut pas désintégrée5.

Ildefonso était né dans une ferme située au sud du Mexique ; son frère (également atteint d’une surdité congénitale) et lui étaient les seuls sourds de la famille et de la communauté, et ils n’avaient jamais été scolarisés ni initiés aux Signes. Comme plusieurs de ses parents, il était devenu ouvrier agricole saisonnier aux États-Unis. Bien que d’un naturel accommodant, Ildefonso était très isolé, car il ne disposait d’aucun mode de communication (autre que gestuel). Lors de leur premier entretien, Schaller le trouva vif et éveillé, mais aussi apeuré, désorienté et comme rongé par un désir ou une quête inassouvis – impression que Joseph m’avait également donnée. Comme Joseph, Ildefonso était très observateur (« il épie tout et tout le monde »), mais il contemplait la vie du dehors, de l’extérieur : il observait à distance le monde intérieur du langage, avec fascination mais sans pour autant pénétrer ses secrets. Lorsque Schaller lui demanda par signes : « Comment vous appelez-vous ? », il se contenta d’imiter les gestes qu’elle lui avait adressés – c’était là tout ce qu’il pouvait faire, car il ne comprenait même pas ce qu’était un signe.

Quand Schaller entreprit de lui apprendre les Signes, Ildefonso continua à reproduire passivement les mouvements et les sons de son éducatrice sans s’apercevoir qu’ils renvoyaient à une « intériorité » et présentaient un sens – pendant quelques séances, il put sembler qu’il ne dépasserait jamais cette « écholalie mimétique », ne s’ouvrirait jamais à l’univers de la pensée ou du langage. Puis, sans que rien ne l’eût laissé attendre, Ildefonso progressa… Son premier bond en avant fut lié aux nombres : d’un seul coup, il saisit leur nature, découvrit comment les manier, comprit leur signification ; et cette découverte s’accompagna d’une sorte d’explosion intellectuelle à l’issue de laquelle – tout cela ne prit que quelques jours – il domina les principes cardinaux de l’arithmétique. Certes, le concept de langage lui était encore étranger (le symbolisme arithmétique n’est peut-être pas un langage, car il n’est pas dénotatif de la même façon que les mots), mais cette maîtrise des nombres, des opérations mentales de l’arithmétique, débloqua son esprit : elle créa une zone d’ordre au sein du chaos et, pour la première fois de sa vie, lui permit d’accéder à une sorte de compréhension et d’espoir*13.

La véritable percée se produisit le sixième jour, après des milliers de répétitions de mots, et notamment du signe correspondant à « chat ». Tout à coup, il n’y eut plus simplement un mouvement qu’il fallait copier, mais un signe lourd de sens, qui pouvait être employé pour symboliser un concept. Cette illumination soudaine, qui le surexcita au plus haut point, fut à l’origine d’une autre explosion intellectuelle, différente de la précédente : cette fois, il ne fut plus confronté à de pures abstractions (tels les principes de l’arithmétique), mais au sens et à la signification du monde ; je cite de nouveau Schaller :

Son visage est tout tendu d’excitation… lentement d’abord, puis avidement, il assimile toutes sortes d’informations, comme s’il voyait la pièce pour la première fois : les signes pour la porte, pour le tableau d’affichage, les chaises, les tables, les étudiants, l’horloge, le tableau vert, et pour mon nom… Il est entré dans le monde humain, il a découvert la communion des esprits. Maintenant, il sait que le chat et la table ont des noms, tout comme lui.

Schaller compare le « chat » d’Ildefonso à l’« eau » de Helen Keller – ce fut le premier mot, le premier signe qui conduisit à tous les autres, qui délivra un esprit et une intelligence jusque-là emprisonnés.

Dès cet instant et pendant les semaines qui suivirent, Ildefonso se tourna vers le monde avec une attention toute neuve : il s’éveilla, naquit à l’univers de la pensée et du langage, après des décennies d’une existence purement perceptuelle. Les deux premiers mois furent surtout – pour lui, comme pour Massieu – une période de nomination et de définition, au cours de laquelle il noua de nouveaux liens avec son environnement et avec lui-même. Mais, comme pour Kaspar Hauser, des problèmes majeurs subsistaient : en particulier, ainsi que le note Schaller, « les concepts temporels lui demeurèrent longtemps impénétrables. Les unités de temps, les temps verbaux, les relations temporelles, et même l’idée de pouvoir mesurer le temps comme les événements – il lui fallut bien des mois pour apprendre tout cela », et ces obstacles ne furent levés que peu à peu.

Aujourd’hui – c’est-à-dire plusieurs années après ces séances –, Ildefonso maîtrise assez bien les Signes. Il a rencontré d’autres sourds utilisateurs de cette langue et s’est rattaché à leur communauté linguistique. Comme Sicard l’écrivait à propos de Massieu, il est né à une « nouvelle vie ».

Joseph et Ildefonso sont des cas limites (mais éclairants) : ils n’avaient accédé à aucune forme de langage, alors que presque tous les sourds prélinguaux acquièrent dans l’enfance un langage rudimentaire, même si cette acquisition est souvent tardive et profondément défectueuse. Les compétences linguistiques des sourds varient à l’extrême ; Joseph et Ildefonso ne représentent qu’une extrémité de leur éventail. Je n’ai jamais pu questionner Joseph – et ce type de déficience linguistique est très fréquent chez les enfants sourds, y compris quand ils sont de bons signeurs. Isabelle Rapin m’a communiqué cette observation capitale :

En interrogeant des enfants (sourds) sur leurs lectures récentes, j’ai pu prendre la mesure de leur déficit linguistique. Ils ne possèdent pas le mécanisme linguistique que supposent les formes interrogatives. Ce n’est pas tant qu’ils ignorent les réponses qu’appellent les questions qui leur sont posées, mais plutôt qu’ils ne comprennent pas le concept même de question… J’ai demandé un jour à un jeune garçon : « Qui habite dans ta maison ? » (son éducateur avait traduit ma phrase en signes). L’enfant me jeta un regard vide… Puis l’éducateur tourna la question autrement, la transformant en une série d’énoncés déclaratifs : « Dans ta maison, toi, mère… » Le garçon eut l’air de comprendre, et il me dessina sa maison avec tous les membres de sa famille, sans oublier le chien… J’ai remarqué à maintes reprises que les éducateurs répugnent en général à poser des questions à leurs élèves et qu’ils expriment souvent l’interrogation par des phrases inachevées dont l’enfant sourd peut compléter les blancs6.

Mais, chez les sourds, ce ne sont pas seulement les formes interrogatives qui sont défaillantes – si pernicieuse que soit cette carence interrogative, puisque, comme le précise Isabelle Rapin, elle induit une carence informative. Leur manque va bien au-delà : ils sont trop souvent privés des automatismes langagiers auxquels nous sommes habitués, voire, parfois – on l’observe notamment chez les enfants sourds prélinguaux d’âge scolaire –, de toute compétence lexicale et grammaticale. La pauvreté du vocabulaire dont disposaient tant de camarades de Joseph m’a frappé, de même que leur naïveté, le prosaïsme de leur pensée, les difficultés avec lesquelles ils maîtrisaient la lecture ou l’écriture, ou encore leur grande ignorance du monde, inimaginable chez les enfants bien-entendants d’intelligence normale. J’ai d’abord pensé que leur intellect différait de celui des enfants normaux et qu’ils présentaient des déficiences mentales spécifiques, associées à leur état. Et, pourtant, j’étais certain – mon cœur me le disait, et mes observations me le confirmaient – qu’ils n’étaient pas mentalement déficients au sens usuel du terme : leurs coefficients intellectuels variaient dans les limites de la normale, mais leur intel-ligence (ainsi que d’autres aspects de leur esprit) était comme sapée à la base. Et pas seulement leur intelligence : beaucoup d’enfants étaient passifs ou timides, manquaient de spontanéité, de confiance en eux et de sociabilité – ils semblaient moins animés, moins joueurs qu’ils n’auraient dû l’être.

J’ai été épouvanté par ce que j’ai vu dans la Braefield School. Comme Joseph lui-même, cette école est à certains égards un exemple limite (bien que, sur d’autres plans, elle se situe dans une affligeante moyenne). La majorité des enfants qui y suivent des cours sont issus de milieux défavorisés où la pauvreté, le chômage et le déracinement s’ajoutent à leur surdité. Et il est important de noter que Braefield n’est plus un internat : les enfants sont contraints de quitter l’école en fin d’après-midi pour regagner des foyers où ils retrouveront des parents qui ne communiqueront pas avec eux et des programmes de télévision non sous-titrés qui leur seront inintelligibles – autrement dit, un environnement qui ne leur fournira aucune information de base sur le monde.

Mais d’autres établissements m’ont fait une tout autre impression : en particulier, la California School for the Deaf, à Fremont. Maints élèves de cette école (pour la plupart, internes) lisent et écrivent presque aussi bien que leurs homologues entendants, alors que la plupart des garçons et des filles de Braefield parvenus au terme de leurs études secondaires ont le niveau de lecture d’un élève de huitième. Nombre d’enfants de Fremont disposent d’un vocabulaire étendu, signent correctement, débordent de curiosité et de questions, parlent (ou, le plus souvent, s’expriment par signes) couramment et librement, affichent des talents et une confiance en eux que je n’ai guère observés à Braefield. Je ne fus pas surpris d’apprendre que beaucoup se débrouillaient très bien à l’université (bien mieux que le sourd ordinaire, scolairement retardé).

De multiples facteurs semblent ici à l’œuvre. Dans l’ensemble, les enfants de Fremont proviennent de foyers et de milieux plus sécurisants. Le pourcentage d’enseignants sourds y est relativement élevé : Fremont compte parmi les rares écoles des États-Unis qui ont pour politique d’employer des professeurs mal-entendants – non seulement de tels maîtres ont l’avantage d’être des signeurs natifs, mais ils peuvent transmettre aux enfants une image positive de la surdité et les ouvrir à la culture des sourds. Par-delà la qualité de l’enseignement qui y est dispensé, Fremont (et si je pense à ce que j’ai constaté à Braefield, c’est une différence essentielle et dramatique) abrite aussi une communauté d’enfants qui vivent en-semble, communiquent entre eux, jouent de concert, partagent des expériences et des significations. Enfin, les enfants issus de parents atteints de surdité y sont exceptionnellement nombreux (alors que, en général, ils représentent moins de 10 % de la population scolaire sourde). Ayant appris les Signes dès le plus jeune âge, ces enfants n’ont jamais connu cette tragique non-communication qui est si souvent le lot des sourds profonds. Dans un internat comme Fremont, ces élèves formés aux Signes dès le berceau initient les enfants sourds nés dans des familles entendantes au monde et au langage de la surdité ; on n’y ressent donc guère l’isolement qui m’a tant frappé à Braefield.

Dans la mesure où certains enfants parviennent à de tels résultats en dépit de leur surdité profonde, on peut penser que ce qui fait problème n’est pas tant la surdité en tant que telle que certaines conséquences de cet état – notamment, les troubles ou les distorsions qui altèrent dès l’origine la vie communicationnelle. On ne peut prétendre que Fremont soit une école comme les autres ; Braefield donne malheureusement une image plus fidèle du destin habituel des enfants sourds. Mais Fremont montre ce que ces enfants peuvent accomplir dans des circonstances idéales ; et, également, que la cause des difficultés qu’ils peuvent rencontrer réside moins dans une quelconque défaillance de leurs aptitudes linguistiques ou intellectuelles innées que dans les obstacles qui ont interdit le développement normal de ces mêmes aptitudes.

La Lexington School for the Deaf de New York est encore un autre cas d’espèce. Car, bien que n’étant pas aussi défavorisés que les jeunes sourds de Braefield, les élèves de cet établissement ne bénéficient pas des avantages qui caractérisent Fremont (à savoir, un fort pourcentage de parents atteints de surdité et une importante communauté sourde). J’y ai cependant rencontré maints adolescents sourds (prélinguaux) qui s’étaient avérés (selon leurs professeurs) des enfants presque totalement alangagiers ou très handicapés linguistiquement et n’en faisaient pas moins d’excellentes études – certains, par exemple, avaient un niveau scientifique ou littéraire équivalent à celui des élèves entendants. En dépit de handicaps précoces qui auraient pu entraîner des déficits linguistiques et intellectuels permanents, ces enfants avaient réussi – grâce à une éducation intensive – à acquérir un langage satisfaisant, leur permettant de communiquer normalement avec leur entourage.

Des cas comme celui de Joseph, d’Ildefonso ou d’autres enfants ayant vécu des expériences similaires font frissonner car ils montrent le péril spécifique qui menace le développement humain (dans ses aspects à la fois intellectuels et affectifs) quand aucune langue n’est maîtrisée. A l’extrême, l’acquisition du langage peut totalement échouer, l’idée même de langage peut demeurer radicalement in-comprise. Et le langage, comme Church nous le rappelle, est une faculté ou une aptitude unique en son genre : il est ce qui rend possible la pensée, ce qui sépare la pensée de la non-pensée, ce qui distingue l’humain du non-humain.

Nous ne nous rappelons pas comment nous avons « acquis » le langage : la description de saint Augustin n’est qu’un mythe plaisant*14. Et, quand nous fondons une famille, nous n’avons pas à « apprendre » le langage à nos enfants ; ils l’acquièrent, ou semblent l’acquérir, spontanément, du fait même de leur statut d’enfants et grâce aux échanges qu’ils ont avec nous.

Traditionnellement, les linguistes distinguent la grammaire, les significations verbales et le dessein communicationnel – la syntaxe, la sémantique, la pragmatique, mais, comme Bruner et d’autres auteurs l’ont souligné, ces trois éléments concourent toujours conjointement à l’apprentissage et à la pratique du langage ; et ce n’est donc pas le langage en lui-même qu’il nous faut étudier, mais son usage. En général, la première pratique du langage, la première communication, s’élabore dans le cadre de la relation mère/enfant, et le langage s’acquiert, si l’on peut dire, surgit, entre ces deux partenaires.

L’enfant naît avec des sens – ils sont « naturels ». Il peut développer ses facultés motrices naturellement, sans intervention extérieure. Mais il ne saurait accéder au langage tout seul : cette faculté-là est unique en son genre, relève d’une catégorie particulière. L’acquisition du langage suppose des prédispositions linguistiques innées, mais ces prédispositions ne peuvent être actualisées que par un autre être humain qui est déjà lui-même un locuteur (ou un signeur) compétent et performant. L’accès au langage nécessite une transaction (ou, comme dirait Vygotsky, une « négociation ») avec autrui. (Wittgenstein évoque en termes généraux les « jeux » auxquels nous devons tous apprendre à jouer, et Brown parle des « jeux de mots originels » qui associent la mère et l’enfant.)

Pas à pas, la mère – ou le père, ou le maître, ou quiconque parle avec l’enfant – initie le nourrisson à des niveaux de langue de plus en plus élevés ; elle l’initie au langage et à l’image du monde qu’il véhicule (son image du monde, parce qu’elle lui parle avec ses mots, mais aussi l’image du monde de la culture à laquelle elle appartient). Et la mère doit toujours montrer le chemin, précéder son enfant dans ce que Vygotsky appelle la « zone de développement proximale » : car le nouveau-né ne peut aborder ou concevoir l’étape suivante que si sa mère la découvre avant lui et la lui communique.

Mais les paroles de la mère, et le monde où elles s’inscrivent, doivent correspondre à l’expérience sensorielle du nourrisson : elles ne deviennent signifiantes qu’en étant corrélées ou confirmées par ses sens, qu’en rencontrant sa propre expérience du monde. C’est ainsi, et ainsi seulement, qu’il peut passer de la sensation à la « signification », s’élever au-dessus de ses perceptions pour entrer dans l’univers des concepts – et que son expérience peut elle-même se charger de signifiance, grâce à cette intériorisation du langage maternel.

Les échanges sociaux et affectifs, aussi bien qu’intellectuels, s’engagent dès les premières semaines de la vie*15 et Vygotsky s’est beaucoup intéressé à ces stades prélinguistiques et préintellectuels. Mais sa préoccupation centrale n’en demeura pas moins le langage et la pensée et la façon dont ils participent conjointement au développement de l’enfant. Vygotsky n’oublia jamais que le langage a toujours, et d’emblée, une fonction à la fois sociale et intellectuelle, pas plus qu’il ne négligea un seul instant la relation qu’entretiennent l’intellect et l’affect : il garda toujours à l’esprit que toute communication, toute pensée, est aussi teintée d’émotion en cela qu’elle reflète « les besoins et les intérêts personnels, les inclinations et les impulsions » de l’individu.

On peut avancer que toute perturbation de la vie communicationnelle aura des répercussions immédiates et simultanées sur l’éveil intellectuel, le comportement social, le développement langagier et la maturation affective. Et c’est ce qui se produit trop souvent quand l’enfant est né sourd. C’est pourquoi Hilde Schlesinger et Kathryn Meadow ouvrent leur ouvrage intitulé Sound and Sign en écrivant :

La surdité infantile profonde est bien plus qu’un diagnostic médical ; c’est un phénomène culturel dans lequel les profils et les problèmes sociaux, affectifs, linguistiques et intellectuels sont inextricablement liés7.

Grâce à des observations minutieuses et approfondies poursuivies pendant ces vingt dernières années, Schlesinger et son équipe ont montré à quel point les problèmes qui peuvent assaillir les sourds depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte s’enracinent dans les premières communications – trop souvent défectueuses ou distordues – entre la mère et l’enfant (puis entre l’éducateur et l’élève). Schlesinger a particulièrement étudié comment les enfants – notamment, les enfants sourds – doivent être « encouragés » par la mère à passer d’un monde perceptuel à un monde conceptuel. Elle a fait apparaître que le « saut dialectique » entre la sensation et la pensée dont parle Vygotsky n’implique pas seulement la parole, mais une certaine qualité de parole, un dialogue riche en dessein communicationnel, en réciprocité et en questions judicieusement choisies : c’est à cette condition que l’enfant peut réussir ce grand saut.

En enregistrant les transactions conversationnelles d’une mère et de son enfant depuis le premier âge, Schlesinger a mis en évidence les fréquents et terribles manques auxquels sont exposés les jeunes sourds. Les enfants en bonne santé manifestent une insatiable curiosité : ils recherchent constamment les causes et les significations, ils passent leur temps à demander : « Pourquoi… ? », « Comment… ? », « Et si… ? » Quand j’ai visité Braefield, c’est l’absence de ces questions et l’incompréhension même des formes interrogatives dont elle s’accompagnait qui m’ont semblé de si mauvais augure. Schlesinger note à propos des problèmes généraux qu’affrontent les sourds :

A l’âge de huit ans, beaucoup de jeunes sourds ne comprennent les questions qu’avec un temps de retard, continuent à étiqueter, n’imposent pas de « significations centrales » à leurs réponses. Ils maîtrisent mal la causalité et s’expriment rarement au futur8.

Beaucoup, mais pas tous… Le contraste est vif entre les enfants qui ont ces problèmes et ceux qui ne les ont pas, entre ceux qui sont intellectuellement, linguistiquement, socialement et affectivement « normaux » et ceux qui ne le sont pas. Et ce contraste, dont le graphe n’a pas du tout l’aspect « courbe en cloche » que laisse voir ordinairement la répartition des aptitudes, montre que la dichotomie survient après la naissance et que les expériences infantiles précoces déterminent tout l’avenir de l’enfant. Le goût pour les questions, l’orientation de l’esprit vers l’activité et la recherche ne naissent pas spontanément, de novo, sous l’impact direct de l’expérience ; ils découlent de, et sont stimulés par, l’échange communicationnel – ils exigent un dialogue, et plus particulièrement ce dialogue complexe qui s’établit entre la mère et l’enfant9. C’est là, comme l’a découvert Schlesinger, que commencent les dichotomies :

Toutes les mères communiquent avec leur enfant, mais elles communiquent très différemment et ont tendance à se situer d’un côté ou de l’autre d’une grande série de dichotomies. Certaines parlent avec leurs petits et s’engagent surtout dans un dialogue ; alors que d’autres préfèrent parler à leur enfant. Quelques-unes appuient les actions de leur progéniture et, dans le cas contraire, expliquent pourquoi elles ne les soutiennent pas ; d’autres visent avant tout à contrôler les actions de leur enfant, et ne lui fournissent aucune explication. Certaines posent des questions véritables… d’autres de fausses questions… Certaines sont attentives à ce que l’enfant dit ou fait ; d’autres à leurs propres besoins intérieurs et intérêts personnels… Quelques-unes décrivent un vaste monde dans lequel des événements se sont produits dans le passé et se produiront dans le futur ; d’autres se contentent de commenter l’ici-et-maintenant… Certaines mères médiatisent l’environnement en permettant aux stimuli de prendre sens (et d’autres ne le font pas)10.

Il semble donc que la mère soit investie d’un redoutable pouvoir : elle peut communiquer avec son enfant convenablement, ou maladroitement ; l’initier à des questions pénétrantes telles que « Pourquoi… ? », « Comment… ? » ou « Et si… ? », ou les remplacer par un monologue stupide émaillé de « C’est quoi, ça ? », « Fais comme ceci » ; véhiculer un sentiment de logique et de causalité, ou laisser baigner toutes choses dans une inexplicable brume ; insuffler une sensation vivifiante de spatialité et de temporalité, ou ne se référer qu’à l’ici-et-maintenant ; offrir « une réflexion générale de la réalité », ouvrir à un monde conceptuel qui donnera un sens et une cohérence à la vie et stimulera l’esprit et les émotions de l’enfant, ou laisser tout au niveau du non-généralisé, de l’indiscuté, à un niveau de perception presque infra-animal*16. Les enfants, semble-t-il, ne choisissent pas le monde où ils vivront – leur univers mental et émotionnel, bien plus que matériel ; ils sont tributaires, dès le début, de ce à quoi leur mère aura su les initier.

Ce n’est pas seulement le langage qui exige une initiation, mais aussi la pensée. Lorsque ces initiations font défaut, l’enfant est désespérément prisonnier d’un monde concret et perceptuel – comme Joseph, Kaspar et Ildefonso. Le danger, naturellement, est beaucoup plus grand quand l’enfant est sourd – car il arrive que les parents (entendants) ne sachent pas du tout comment s’adresser à leur enfant ou, s’ils parviennent tant soit peu à communiquer avec lui, emploient des formes de dialogue et de langage primitives qui ne l’aideront pas et pourront même interdire tout progrès. Schlesinger écrit :

Les enfants semblent copier fidèlement le monde cognitif (et le « style ») que leur présentent leurs mères. Certaines mères introduisent à un monde peuplé d’objets individuels statiques situés uniquement dans l’ici-et-maintenant et étiquetés d’une façon identique depuis l’âge des premiers pas jusqu’à la période de latence… Le langage de ces mères colle étroitement au monde perceptuel… et leurs efforts pathétiques pour partager un univers avec leur progéniture n’aboutissent qu’à leur faire rejoindre le monde perceptuel de leurs enfants, sans jamais s’en écarter.

[D’autres mères, au contraire,] ouvrent à un monde dans lequel les choses vues, touchées et entendues sont élaborées avec enthousiasme dans le langage. Elles initient leurs petits à un univers plus vaste, plus complexe et plus intéressant. Elles étiquettent également les objets du monde perceptuel de leurs enfants, mais désignent correctement les percepts plus sophistiqués et leur ajoutent des attributs en leur associant des adjectifs… Elles prennent en compte les êtres humains, étiquettent les actions et les sentiments des individus et les caractérisent par des adverbes. Elles ne se contentent pas de décrire le monde perceptuel, mais aident leurs petits à le réorganiser et à raisonner sur ses multiples possibilités11.

Ces mères, par conséquent, favorisent la formation d’un monde conceptuel qui, loin d’appauvrir le monde perceptuel, le renforce, l’enrichit et le hausse continuellement au niveau du symbole et de la signification. Un dialogue pauvre, un échec de la communication, estime Schlesinger, entraîneront non seulement un rétrécissement intellectuel, mais de la timidité et de la passivité ; alors qu’un dialogue créateur et des échanges communicationnels intenses engagés dès les premières années éveilleront l’esprit et l’imagination de l’enfant en lui insufflant une indépendance, une audace, une gaieté et un humour qu’il conservera pendant toute sa vie*17.

Charlotte, une petite fille âgée de six ans, est aussi atteinte de surdité congénitale, tout comme Joseph. Mais elle est extrêmement vive, très joueuse, débordante de curiosité, totalement tournée vers le monde. Au premier abord, rien ne la distingue des enfants entendants du même âge – contrairement au pauvre Joseph, qui était si tragiquement isolé. Pourquoi cette différence ? Dès qu’ils ont su que leur fille était sourde – quelques mois après sa naissance –, les parents de Charlotte ont décidé d’apprendre une langue signée : ils se sont attelés à cette tâche en même temps que leurs parents et amis, tenant pour acquis que Charlotte n’accéderait que difficilement au langage parlé. Comme Sarah Elizabeth, la mère de Charlotte, l’écrivit peu après le quatrième anniversaire de sa fille :

La surdité profonde de Charlotte a été diagnostiquée dès son dixième mois. Depuis trois ans, nous avons éprouvé toutes sortes de sentiments : l’incrédulité, la panique et l’anxiété, la colère, la dépression et le chagrin, et, enfin, l’acceptation et la compréhension. Une fois notre affolement initial surmonté, il nous est apparu que nous ne pourrions communiquer avec notre petite fille qu’en apprenant une langue gestuelle*18. Nous avons donc commencé par étudier le Signed Exact English (SEE), qui est la réplique exacte de l’anglais oral sous forme de signes, avec sa grammaire et sa syntaxe. Ce langage signé paraissait plus accessible aux parents entendants que nous étions, et nous pensions qu’il nous permettrait de transmettre notre langue, notre littérature et notre culture à notre enfant. Car la double tâche d’apprendre une nouvelle langue et de l’enseigner simultanément à Charlotte nous semblait trop écrasante… Nous voulions croire que Charlotte nous ressemblait.

Au bout d’un an, nous avons décidé de nous dégager de la rigidité du SEE et avons adopté un anglais signé composite, mélangeant le vocabulaire visuellement plus descriptif de l’American Sign Language (ASL) et la syntaxe anglaise traditionnelle… [mais] nous nous sommes aperçus que les structures linéaires élaborées de l’anglais parlé se traduisent mal en signes, si bien que nous avons dû réorienter notre mode de pensée vers la production de phrases visuelles. Nous avons ainsi découvert les aspects les plus vivants et les plus excitants de la communication gestuelle : les idiotismes, l’humour, le mime, les signes-concepts et les mimiques faciales… Aujourd’hui, nous essayons de passer à l’ASL proprement dit : nous l’étudions avec une femme sourde, une signeuse native qui communique gestuellement sans la moindre hésitation et sait très bien expliquer les codes de ce langage aux entendants. Ces cours nous passionnent et nous stimulent, car l’ASL est une langue d’une grande beauté, à la fois très ingénieuse et hautement imaginative. Nous sommes particulièrement ravis de constater que les signes émis par Charlotte correspondent à des formes de pensée visuelles. Et elle nous incite à adopter un autre schéma de pensée : en observant ses expressions, nous nous surprenons parfois à nous représenter autrement les objets matériels immobiles ou en mouvement.

Cette lettre m’a fasciné, car elle mettait en relief plusieurs points essentiels. Il y était précisé que les parents de Charlotte avaient d’abord préféré croire que leur fille leur ressemblait, bien qu’elle se serve de ses yeux et non de ses oreilles ; comment ils avaient initialement recouru au SEE, qui n’a pas de structure spécifique mais n’est qu’une simple translittération d’une langue auditive ; de quelle façon ils avaient peu à peu reconnu la visualité fondamentale de leur fille et les « formes de pensée visuelles » qu’elle employait ; et en quoi cette visualité, tout à la fois, appelait et engendrait un langage qui fût lui-même visuel. Plutôt que de chercher à imposer leur propre monde auditif à leur enfant, comme tant de parents de sourds, ce père et cette mère avaient encouragé leur petite fille à s’engager plus avant dans son propre monde (visuel), afin de pouvoir le partager avec elle. A quatre ans, Charlotte avait donc acquis une telle avance dans le domaine de la pensée et du langage visuels qu’elle avait pu initier ses parents à de nouveaux modes de pensée – une véritable révélation.

Au début de 1987, Charlotte et sa famille quittèrent la Californie pour aller s’installer à Albany, dans l’État de New York. Voici le mot que m’adressa sa mère :

Charlotte vient d’avoir six ans, et elle entre en onzième. Nous avons pu vérifier à quel point c’est une petite fille remarquable, car sa surdité profonde ne l’empêche pas de s’intéresser à tout. Elle est sérieuse et réfléchie, se débrouille très bien dans son petit monde (essentiellement entendant), semble aussi à l’aise en ASL qu’en anglais, communique avec enthousiasme avec les adultes ou les enfants sourds et a le niveau de lecture et d’écriture d’une élève de neuvième. Son frère Nathaniel, qui entend normalement, est devenu un excellent signeur, cependant que notre famille conduit maintes conversations dans la langue des signes… Notre expérience me donne à penser que l’exposition précoce à une langue visuelle cohérente développe l’aptitude à la pensée conceptuelle. Charlotte sait penser et raisonner. Elle sait mettre à profit les outils linguistiques qui lui ont été offerts pour échafauder des idées complexes.

Quand je rendis visite à Charlotte et à ses parents, je fus frappé de constater à quel point ils formaient une vraie famille – une cellule vivante où l’on riait et s’amusait, en échangeant toutes sortes de questions. Je n’y ai nullement perçu l’isolement qu’endurent tant de sourds, pas plus que la condescendance dont parle Schlesinger – on n’y parlait pas une langue « primitive » à base de « Qu’est-ce que c’est ? », « Qu’est-ce que tu veux ? », « Fais comme ceci ! », « Fais comme cela ! ». Charlotte débordait de curiosité, de vie, et de questions : c’était une enfant délicieuse, imaginative, très joueuse, puissamment tournée vers le monde et vers les autres. Elle fut déçue d’apprendre que je ne savais pas signer, mais mobilisa immédiatement ses parents pour qu’ils nous servent d’interprètes et me fit subir un interrogatoire serré sur les merveilles de New York.

Plus tard, Charlotte, ses parents, son frère et moi-même partîmes en excursion en direction d’une forêt et d’une rivière situées à cinquante kilomètres d’Albany : cette équipée me montra que Charlotte appréciait autant le monde naturel que le monde humain, et qu’elle l’aimait avec intelligence… Elle avait l’œil pour repérer les différents habitats, elle saisissait intuitivement comment les êtres et les plantes vivent ensemble ; elle percevait très bien la coopération et la compétition, la dynamique de l’existence. Elle était fascinée par les fougères qui poussaient près de la rivière, voyait en quoi elles se différencient des fleurs, comprenait la distinction entre les spores et les graines. Mais, si elle ne ménageait pas ses manifestations – ses signes – d’admiration devant les formes et les couleurs, elle attendait et marquait un temps d’arrêt avant de demander : « Comment… ? », « Pourquoi… ? », « Et si… ? » De toute évidence, elle ne voulait pas collectionner une série de faits isolés, mais discerner des liens, comprendre, accéder à un monde riche de sens et de signification. Rien ne me montra plus clairement comment le monde perceptuel peut se muer en un monde conceptuel : pour que cette mutation soit possible, il faut d’abord qu’un dialogue complexe soit mené avec les parents, puis que ce dialogue soit intériorisé par l’enfant sous la forme d’un « monologue », ou d’une pensée.

Le dialogue fait démarrer le langage, l’esprit, mais, une fois ce démarrage amorcé, nous développons une nouvelle faculté de « discours intérieur » qui est indispensable au développement ultérieur de notre pensée. « Le discours intérieur, écrit Vygotsky, est un discours qui se passe presque totalement des mots… ce n’est pas l’aspect intérieur du discours extérieur, c’est en lui-même une fonction… Alors que dans le discours extérieur la pensée est incarnée dans des mots, dans le discours intérieur les mots meurent en donnant naissance à la pensée. Le discours intérieur est dans une large mesure une pensée pure, réduite à des significations. » Nous faisons nos premières armes communicationnelles dans le cadre d’un dialogue, d’un langage qui est à la fois extérieur et social, mais ensuite, pour penser, pour devenir nous-mêmes, il faut que nous nous tournions vers un monologue, un discours intérieur. Le discours intérieur est essentiellement solitaire, et il est aussi profondément mystérieux : Vygotsky écrit qu’il est aussi inconnu de la science que « l’autre face de la lune ». On dit souvent que c’est le langage qui fait l’homme ; mais notre vrai langage, notre véritable identité résident dans notre discours intérieur, dans le flux et l’engendrement incessants de signi-fications qui constituent notre esprit. C’est grâce au discours intérieur que l’enfant élabore ses propres concepts et significations ; c’est grâce à ce discours qu’il bâtit son identité ; et c’est à travers lui, enfin, qu’il construit son monde personnel. Et le discours intérieur (ou les Signes intérieurs) du sourd sont souvent très particuliers*19.

Pour les parents de Charlotte, il ne fait pas de doute que leur fille s’est construit un monde différent du leur ou même, peut-être, radicalement autre : ils ont noté qu’elle emploie surtout des schémas de pensée visuels et « pense autrement » aux objets matériels. Les descriptions de Charlotte m’ont frappé par leur plénitude et leur qualité graphique, et sa mère est également sensible à ses dons descriptifs puisqu’elle m’a dit : « Tous les personnages, les créatures ou les objets dont parle Charlotte sont parfaitement campés. La référence spatiale est essentielle à l’ASL. Quand Charlotte communique par signes, toute la scène est posée d’un trait : on peut voir où se trouve chacun ou chaque chose ; tout est visualisé avec une profusion de détails que les entendants fournissent rarement. » Toujours selon ses parents, cette aptitude à placer les objets et les personnes dans des lieux spécifiques en usant de références spatiales élaborées s’est manifestée avec force chez Charlotte dès l’âge de quatre ans et demi – dès cet âge, elle les avait dépassés, déployant une sorte de talent de « mise en scène » et de génie « architectural » qu’ils avaient déjà observés chez d’autres sourds, mais n’avaient que rarement constatés chez les entendants*20.

Pour nous, le langage et la pensée sont toujours personnels – nos énonciations sont l’expression de notre être, tout comme notre discours intérieur. Le langage nous apparaît donc souvent comme une effusion, une sorte de communication spontanée de notre soi. Il ne nous vient pas d’emblée à l’esprit qu’il doit avoir une structure, à la fois très formelle et d’une infinie complexité. Nous ne sommes pas conscients de cette structure, nous ne la voyons pas plus que nous ne voyons les tissus, les organes ou l’architecture interne de notre corps. Mais la prodigieuse et incomparable liberté que fournit le langage n’existerait pas sans les contraintes extrêmes de la grammaire. C’est la grammaire, avant tout, qui rend possible le langage, qui nous permet d’exprimer nos pensées – et notre soi – dans une énonciation.

Bien qu’admis dès 1660 (année de publication de la Grammaire de Port-Royal) pour le langage parlé, ces points n’ont été établis que trois siècles plus tard – en 1960 – dans le domaine des Signes*21. Jusqu’à cette date, même les signeurs ne tenaient pas les Signes pour une langue authentique dotée d’une grammaire spécifique. Et, pourtant, l’idée que les Signes pouvaient avoir une structure interne n’était pas tout à fait originale – elle avait, si l’on peut dire, une étrange préhistoire : Roch-Ambroise Bébian (le successeur de Sicard) non seulement comprit que les Signes possédaient une grammaire autonome, mais tenta de compiler une « mimographie » fondée sur la « décomposition des signes » ; son projet échoua du fait de son incapacité d’identifier correctement leurs éléments distinctifs (« phonémiques »).

Dans les années 1870, l’anthropologue E.B.Tylor s’était intéressé au langage sous toutes ses formes, y compris celles des Signes (c’était un excellent signeur, et il avait beaucoup d’amis sourds). Ses Researches into the Early History of Mankind jetèrent une lumière fascinante sur les langages gestuels, et ce texte aurait pu inaugurer une véritable étude linguistique des Signes si cette entreprise n’avait pas été condamnée en 1880 par le congrès de Milan, en même temps que l’usage des Signes eux-mêmes. Une fois les Signes officiellement discrédités, les linguistes tournèrent leur attention vers d’autres sujets et méconnurent cette langue, quand ils ne l’ignorèrent pas totalement. J.G.Kyle et B. Woll, qui ont écrit un livre sur cette histoire, notent que Tylor connaissait si bien la grammaire des Signes que l’on peut affirmer que « depuis dix ans, les linguistes n’ont fait que la redécouvrir12». De fait, l’idée que la « langue de signes » des sourds n’est rien de plus qu’une sorte de pantomime ou de langage pictural avait encore presque universellement cours dans les années 1950. L’Encyclopaedia Britannica (14e éd.) la qualifie d’« espèce d’écriture en images tracée dans l’air » ; et un ouvrage très connu n’hésite pas à affirmer :

La langue de signes manuelle utilisée par les sourds est un langage idéographique. Elle est par essence plus picturale, moins symbolique, et forme un système qui relève principalement de l’imaginaire. Les systèmes langagiers idéographiques sont moins précis, moins subtils et moins souples que les systèmes verbaux symboliques. Il est vraisemblable que, s’il en était resté à un langage idéographique, l’Homme n’aurait pas pu développer toutes ses potentialités : car ce type de langage ne sait exprimer que les aspects les plus concrets de notre expérience13.

En vérité, les Signes confrontent l’observateur à un paradoxe : dans un premier temps, ils semblent tout à fait pantomimiques ; on a le sentiment qu’il suffirait de faire quelques efforts pour les « comprendre » – car rien n’est plus facile à interpréter qu’une pantomime. Mais, quand on continue à observer les échanges des signeurs, aucun « Eurêka ! » salvateur ne vient conclure notre attente : en dépit de leur apparente limpidité, les Signes demeurent désespérément inintelligibles*22.

Les premières études linguistiques et scientifiques des Signes ont été entreprises à la fin des années 1950, sous l’impulsion du jeune médiéviste et linguiste William Stokoe. Arrivé au Gallaudet College avec l’intention d’enseigner Chaucer aux sourds, Stokoe ne tarda pas à découvrir que la destinée ou le hasard l’avait plongé dans l’un des environnements linguistiques les plus extraordinaires qui soient au monde. A cette époque, les Signes n’étaient pas considérés comme des langues à part entière, mais comme un genre de pantomime ou de code gestuel, ou une sorte de mauvais anglais baragouiné avec les mains ; et Stokoe eut le mérite de voir, et de prouver, qu’ils n’étaient rien de tout cela : il établit que ce mode de communication satisfaisait à tous les critères linguistiques distinctifs des « langues », dans son lexique et sa syntaxe comme dans sa capacité de produire un nombre infini de propositions. Il publia en 1960 son Sign Language Structure, puis plus tard son Dictionary of American Sign Language (avec ses collègues sourds Dorothy Casterline et Carl Croneberg). Stokoe était convaincu que les signes n’étaient pas des images, mais des symboles abstraits présentant une structure interne complexe. Il fut donc le premier à chercher une structure, à analyser les signes, à les disséquer pour repérer leurs parties constituantes. Il avança très tôt que chaque signe était déterminé par au moins trois paramètres indépendants – la position des mains, leur « forme » (main ouverte, main fermée, etc.) et leur mouvement (comme les phonèmes du langage oral) – et que ces paramètres pouvaient se combiner pour former un nombre limité de variantes*23. Dans Sign Language Structure, il distingua dix-neuf « formes » de mains, vingt positions et vingt-quatre types de mouvements différents, et inventa une notation pour les représenter – jusque-là, l’American Sign Language n’avait jamais été écrit*24. Et son Dictionary fut tout aussi original, car les signes n’y étaient pas recensés thématiquement (il n’y avait pas de rubrique « Nourriture », « Animaux », etc.) mais systématiquement, en fonction de leurs parties constituantes, de leur organisation et des principes de ce langage : le dictionnaire mettait en évidence la structure lexicale de l’ASL – l’interrelation linguistique de trois mille « mots »-signes de base.

La poursuite de ces études exigea sans nul doute de Stokoe une immense et sereine confiance en soi et même de l’obstination, car, au début, presque tout le monde – les entendants comme les sourds – tint ses théories pour absurdes ou hérétiques : quand ils parurent, ses livres furent jugés ineptes ou sans intérêt14, ainsi que cela arrive fréquemment aux génies. Mais, au bout de quelques années, les travaux de Stokoe modifièrent totalement l’état de l’opinion et provoquèrent une double révolution : une révolution scientifique, d’une part, qui amena les chercheurs à prêter une attention nouvelle aux Signes et à leurs substrats cognitifs et neurologiques ; une révolution culturelle et politique, d’autre part.

Le Dictionary of American Sign Language répertoriait trois mille signes racines – ce qui, comparé aux quelque six cent mille entrées de l’Oxford English Dictionary, peut apparaître comme un vocabulaire extrêmement limité. Néanmoins, les Signes sont de toute évidence un langage hautement expressif : ils peuvent communiquer tout ce qui peut être signifié à l’aide des langues parlées*25. D’où il ressort que des principes additionnels sont à l’œuvre : ils furent mis en lumière par Ursula Bellugi et ses collaborateurs du Salk Institute.

Un lexique réunit toutes sortes de concepts, mais ceux-ci demeurent isolés (« Moi Tarzan, toi Jane ») en l’absence d’une grammaire. Il faut aussi qu’existe un système de règles formelles permettant de produire des énoncés cohérents – des phrases ou des propositions. (On le sent intuitivement bien plus qu’on ne le constate, car l’énonciation en tant que telle semble si immédiate, si homogène et si personnelle qu’on pourrait croire au premier abord qu’elle n’inclut pas, ou n’exige pas, un système de règles formelles : c’est certainement l’une des raisons pour lesquelles ce furent avant tout les signeurs natifs qui arguèrent de l’« indécomposabilité » des Signes et regardèrent les efforts de Stokoe – puis ceux de Bellugi avec le plus d’incrédulité.)

En elle-même, la notion d’un tel système formel – d’une « grammaire générative » – n’était pas une idée neuve : Humboldt écrivait déjà au début du XIXe siècle que les langues font « un usage infini de moyens finis ». Mais c’est seulement depuis trente ans que Noam Chomsky a explicité la façon dont ces moyens finis servent à des usages infinis dans les diverses langues et exploré les propriétés plus profondes qui définissent le langage en général. Chomsky qualifie ces propriétés de « structure profonde » de la grammaire : il les tient pour une carac-téristique innée de l’espèce humaine, qui resterait latente dans le système nerveux jusqu’à ce qu’elle soit activée par l’usage effectif du langage. Il se représente cette « grammaire profonde » comme un vaste système de règles, de types différents, présentant une structure générale immuable qu’il décrit parfois comme analogue à celle du cortex visuel, qui dispose de toutes sortes de mécanismes innés grâce auxquels la perception visuelle est ordonnée*26. Aujourd’hui encore, nous ne savons presque rien sur les fondements neurologiques d’une telle grammaire – mais son existence (de même que sa localisation cérébrale approximative) est attestée par les aphasies (y compris celles qui affectent les signeurs) génératrices de troubles spécifiques de la compétence grammaticale*27.

Selon Chomsky*28, « une personne qui connaît une langue spécifique possède […] une grammaire qui génère […] l’ensemble infini des structures profondes potentielles, en dresse la carte sur le fond des structures superficielles associées et détermine les interprétations sémantique et phonétique de ces objets abstraits ». Comment accède-t-on à (ou contrôle-t-on) une telle grammaire ? Comment un tel mécanisme peut-il être acquis par un enfant de deux ans ? Par un enfant à qui la grammaire n’est pas enseignée explicitement et qui est confronté non pas à des énoncés exemplaires – à des éléments de grammaire –, mais uniquement au bavardage spontané et improvisé (apparemment non informatif) de ses parents ? (Bien entendu, le langage des parents n’est pas « non informatif », mais riche d’une grammaire implicite et d’innombrables indications et ajustements linguistiques inconscients auxquels l’enfant répond inconsciemment. Mais la grammaire n’est pas transmise consciemment ou explicitement.) C’est ce qui frappe Chomsky – comment l’enfant peut-il arriver si haut en partant de si bas ?

…nous ne pouvons pas éviter d’être frappé par l’énorme disparité entre connaissance et expérience – dans le cas du langage, entre la grammaire générative qui exprime la compétence d’origine du locuteur et les données maigres et dégénérées sur lesquelles il s’est construit cette grammaire15.

La grammaire, par conséquent, n’est pas enseignée à l’enfant, pas plus qu’il ne doit l’apprendre ; il la construit à partir des « données maigres et dégénérées » dont il dispose. Et cette construction n’est possible que dans la mesure où la grammaire, ou sa potentialité, existe déjà en lui sous une forme latente, attendant d’être actualisée. Il doit exister, comme l’écrit Chomsky, « une structure innée qui soit suffisamment riche pour rendre compte de la disparité entre expérience et connaissance ».

Cette structure innée, cette structure latente, n’est que partiellement développée à la naissance, et elle est encore floue à l’âge de dix-huit mois. Mais, ensuite, l’enfant s’ouvre brusquement au langage, il devient capable, soudain, de construire une grammaire à partir des énoncés de ses parents. Les progrès linguistiques sont très spectaculaires entre vingt et un et trente-six mois (cela, chez tous les êtres humains neurologiquement normaux, qu’ils soient sourds ou entendants ; on n’observe de retard, sur ce plan comme pour d’autres acquis comportementaux, que chez les enfants arriérés), puis se poursuivent à un rythme moins soutenu jusqu’à la fin de l’enfance (soit, environ, douze ou treize ans)*29. Telle est, selon Lenneberg, la « période cruciale » pour l’acquisition de la première langue – la seule période où le cerveau peut actualiser une grammaire complète en partant de zéro. Bien que jouant en la matière un rôle essentiel, le père et la mère ne sont que des auxiliaires : car la langue s’épanouit « de l’intérieur » à un âge critique, et les parents (d’après Humboldt) ne font que « fournir le fil au long duquel elle se développera de son plein gré ». Le processus ressemble davantage à une maturation qu’à un apprentissage – la structure innée (parfois désignée par Chomsky sous le terme de « Language Acquisition Device » [Dispositif d’Acquisition du Langage], ou LAD) croît organiquement, se différencie et mûrit, tel un embryon.

En résumant ses premières recherches menées en compagnie de Roger Brown, Bellugi présenta cette maturation comme la grande merveille du langage ; elle se référait à un article collectif décrivant le processus d’« induction de la structure latente » des phrases par l’enfant et citait sa conclusion : « La différenciation et l’intégration simultanées et hautement complexes qui constituent l’évolution du syntagme nominal, y lisait-on, évoquent davantage le développement biologique de l’embryon que l’acquisition d’un réflexe conditionné. » Et le second émerveillement de sa vie, en tant que linguiste, fut de découvrir que cette prodigieuse structure organique – l’embryon complexe de la grammaire – pouvait exister sous une forme purement visuelle, comme cela appert dans le cas des Signes.

Bellugi a surtout étudié les processus morphologiques de l’American Sign Language – la façon dont un signe se modifie pour revêtir des significations différentes grâce à la grammaire et à la syntaxe. Il était évident que le lexique sommaire du Dictionary of American Sign n’était qu’une première étape car les langues ne se réduisent pas à des lexiques ou à des codes. (Le prétendu langage de signes indien n’est qu’un simple code : c’est-à-dire une collection ou un répertoire de signes n’ayant en eux-mêmes aucune structure interne et n’étant guère susceptibles de modifications grammaticales.) Les langues authentiques sont continûment modulées par des mécanismes grammaticaux et syntaxiques de toutes sortes. Et l’ASL est à cet égard extraordinairement riche : il regorge de mécanismes de ce type, modulant à l’infini le vocabulaire de base.

L’équivalent ASL du verbe regarder peut prendre de nombreuses formes (« regarde-moi », « regarde-la », « regarde-les tous », etc.), répondant chacune à des paramètres différents : par exemple, le signe regarder est fait en éloignant la main du corps, mais, quand il est infléchi de manière à signifier « se regarder mutuellement », les deux mains se rapprochent simultanément l’une de l’autre. Un nombre considérable d’inflexions sont disponibles pour dénoter les aspects temporels (voir la figure 1) : regarder peut être infléchi pour signifier (b) « dévisager », (c) « regarder constamment », (d) « fixer des yeux », (e) « sur-veiller », (f) « regarder longtemps », ou (g) « regarder encore et encore », et maintes autres permutations incluant les combinaisons précitées sont possibles. A cela s’ajoute enfin un grand nombre de formes dérivées, le signe regarder variant de façon spécifique pour signifier « raconter ses souvenirs », « faire du tourisme », « attendre avec impatience », « prophétiser », « prédire », « anticiper », « promener son regard autour de soi », « parcourir un livre », etc.

Figure 1 : Le signe racine regarder peut être modifié de multiples façons. Voici quelques-unes des inflexions pour les aspects temporels de regarder; il en existe bien d’autres, distinguant le degré, la manière, le nombre, etc. (Illustration tirée de The Signs of Language, de E. S. Klima et de U. Bellugi, 1979, reproduite – avec une autre légende – avec l’aimable autorisation des Harvard University Press.)

Le visage peut également jouer un rôle linguistique particulier : des expressions – ou plutôt des « attitudes » – faciales distinctives servent à marquer (comme David Corina et d’autres l’ont souligné) les constructions syntaxiques telles que les thématisations, les propositions relatives et les questions, ou fonctionnent comme des adverbes ou des quantificateurs16. Et il n’est pas rare que d’autres parties du corps soient impliquées. Tous ces éléments – ce vaste éventail d’inflexions effectives ou potentielles d’ordre spatial et cinétique – peuvent converger vers les signes racines, fusionner avec eux et les modifier, condensant une masse énorme d’informations dans les signes subséquents.

C’est la concentration de ces unités gestuelles ainsi que la nature spatiale de leurs modifications qui différencient si manifestement les Signes du langage parlé et (avec d’autres facteurs) les ont empêchés d’être tenus pour une langue à part entière. Mais ce sont ces caractéristiques aussi, en même temps que leur syntaxe et leur grammaire spatiales uniques en leur genre, qui ont fait des Signes une langue authentique – quoique radicalement originale au regard de l’évolution dominante de tous les langages oraux. (Et, en un sens, tout à fait surprenante si l’on considère que notre spécialisation dans la parole remonte à quelque cinq cent mille ans, voire à deux millions d’années. Nous disposons tous de compétences langagières innées – c’est une évidence. On peut s’étonner que nos capacités d’accéder à un mode de langage visuel soient aussi grandes : c’est une donnée difficile à admettre, bien qu’elle soit confirmée par l’existence des langues visuelles ; mais on pourrait dire également que les signes et les gestes, même dépourvus d’une structure linguistique complexe, sont ancrés dans notre lointain passé préhumain – et que le langage articulé est assurément un nouveau venu dans l’évolution : une innovation hautement féconde, qui réussit à remplacer les mains en les libérant pour d’autres tâches non communicationnelles, mais néanmoins assez récente. Peut-être, en fait, les formes de langages parlées et gestuelles ont-elles évolué parallèlement : ceci est suggéré par les travaux de divers anthropologues qui ont démontré la coexistence de langues orales et signées chez certaines tribus pri-mitives17. Les sourds et leur langage mettent donc en évidence non seulement la plasticité de notre système nerveux, mais ses potentialités latentes.)

Le trait le plus remarquable des langues de signes – ce qui les distingue de toutes les autres langues et activités humaines – est l’utilisation linguistique qu’elles font de l’espace*30. La complexité de cet espace linguistique submerge l’œil « normal », qui est incapable d’enregistrer, sans même parler de déchiffrer, l’inextricable entrelacs de ses configurations spatiales.

Les langues de signes, à tous leurs niveaux – lexical, grammatical ou syntaxique –, laissent donc entrevoir une utilisation linguistique de l’espace : une utilisation étonnamment complexe, car presque tout ce qui se déroule linéairement, séquentiellement et temporellement dans le langage parlé devient, dans les Signes, simultané, concurrent et multistratifié. En « surface », les Signes peuvent sembler simples à l’observateur, comme les gestes ou le mime, mais on ne tarde pas à découvrir que cette simplicité est illusoire et que ce qui paraissait si sommaire est en fait extraordinairement compliqué et consiste en d’innombrables configurations spatiales emboîtées les unes dans les autres sur trois dimensions*31.

Ce prodigieux espace grammatical a totalement accaparé les chercheurs dans les années 1970, et il a fallu attendre l’actuelle décennie pour qu’une attention égale soit portée au temps. Bien que découverte antérieurement, l’organisation séquentielle des signes était regardée jusque-là comme phonologiquement insignifiante, essentiellement parce qu’elle restait « illisible ». Mais une nouvelle génération de linguistes particulièrement perspicaces – souvent des sourds ou des signeurs natifs qui surent analyser les arcanes des Signes en se fondant sur leur expérience « intérieure » de cette langue – mit en lumière l’importance de ces séquences existant à l’intérieur des signes (et entre eux). Les frères Ted et Sam Supalla, entre autres, ont fait ici œuvre pionnière. Dans un article révolutionnaire paru en 1978, Ted Supalla et Elissa Newport ont démontré que certains substantifs pouvaient être distingués des verbes qui leur étaient apparentés : on pensait auparavant (c’était notamment l’avis de Stokoe) qu’il n’existait qu’un seul signe pour « s’asseoir » et « chaise », mais Supalla et Newport ont prouvé que les mouvements de main correspondant à ces lexèmes présentaient des différences capitales, en dépit de leur subtilité18.

L’enquête la plus systématique conduite sur l’utilisation du temps dans les Signes a été entreprise par Scott Liddell, Robert Johnson et leurs collaborateurs de Gallaudet. Pour ces deux auteurs, les Signes ne sont pas une succession de configurations instantanées « pétrifiées » dans l’espace, mais une langue continûment et richement modulée dans le temps, rythmée par des « mouvements » et des « pauses » analogues à ceux de la musique ou du langage oral. Ils ont établi l’existence de maints types de séquentialités dans l’American Sign Language – des séquences de « formes » et de positions des mains, de signes non manuels, de mouvements locaux, de mouvements-et-de-pauses – et montré que les signes de l’ASL présentent une segmentation interne (phonologique). Les modèles fondés sur la simultanéité sont incapables de rendre compte de telles séquences, et ils peuvent même faire obstacle à leur perception. C’est pourquoi les anciennes notions et descriptions statiques ont dû être remplacées par des notations dynamiques souvent très élaborées, rappelant les notations employées pour la danse et la musique19.

Personne n’a suivi ces travaux avec plus d’intérêt que Stokoe, qui s’est lui-même focalisé sur les pouvoirs du « langage quadridimensionnel » :

Le langage parlé n’a qu’une seule dimension – son extension dans le temps ; l’écriture a deux dimensions ; les modèles en ont trois ; mais seules les langues gestuelles disposent de quatre dimensions – les trois dimensions spatiales accessibles au corps du signeur, aussi bien que la dimension temporelle. Et les Signes exploitent pleinement les possibilités syntaxiques dans leur mode d’expression quadridimensionnel20.

Selon Stokoe – et les intuitions des artistes, des dramaturges ou des acteurs pratiquant les Signes corroborent ce point de vue –, il en découle que le langage gestuel n’est pas seulement narratif et proche de la prose dans sa structure, mais également « cinématique » dans son essence même :

Dans la langue des signes… le récit n’est plus linéaire et prosaïque. Ce langage est essentiellement découpé, passe sans cesse de la vue normale au gros plan, puis au plan d’ensemble et de nouveau au gros plan, en incluant même des scènes de zoom arrière et avant, exactement comme travaille un monteur de films… Non seulement la disposition des signes évoque davantage un film monté qu’une narration écrite, mais chaque signeur est placé comme une caméra : le champ de vision et l’angle de vue sont dirigés, mais variables. Non seulement le signeur en train de signer, mais aussi le signeur en train d’observer sont conscients en permanence de l’orientation des yeux du signeur vers les signes émis.

A l’issue de presque trois décennies de recherches, les Signes sont donc vus comme pleinement comparables au langage articulé (en termes de leur phonologie, de leurs aspects temporels, de leurs flux et de leurs séquences), mais aussi comme dotés de pouvoirs spécifiques de caractère spatial et cinématique – comme une expression et une modification de la pensée à la fois très complexe et remarquablement transparente*32.

Le décryptage de cette structure quadridimensionnelle effroyablement complexe peut nécessiter de formidables appareillages, aussi bien qu’une perspicacité frisant le génie*33. Et, pourtant, elle n’en est pas moins décryptée sans effort, de façon inconsciente, par les signeurs âgés de trois ans*34.

Qu’est-ce qui fait du signeur de trois ans, ou de tout si-gneur, un véritable génie des Signes capable d’utiliser l’espace, de le transformer en langage, d’une aussi étonnante manière ? De quelle sorte d’appareillage disposent-ils dans leur tête ou dans leur esprit ? L’expérience « normale » du langage articulé et de la parole, ou la compréhension qu’en a le neurologue, inciterait à penser qu’une telle virtuosité spatiale est impossible. Et il se peut même qu’elle soit interdite au cerveau « normal » – c’est-à-dire au cerveau de celui qui n’a pas été exposé précocement aux Signes*35. Quels sont donc les fondements neurologiques des Signes ?

Figure 2 : Images d’ordinateur montrant trois inflexions grammaticales différentes du signe regarder. Cette technique permet de visualiser la beauté de la grammaire spatiale des Signes et la complexité de ses trajectoires tridimensionnelles (voir page156-157). (Illustrations reproduite avec l’aimable autorisation d’Ursula Bellugi, Salk Institute for Biological Studies, La Jolla, Ca.)

Après avoir passé les années 1970 à explorer la structure des langues de signes, Ursula Bellugi et ses collaborateurs examinent maintenant les substrats neuraux de cette structure. Une de leurs méthodes d’investigation provient de la neurologie classique, qui s’est toujours appliquée à répertorier les diverses répercussions des lésions cérébrales : pour leur part, ils ont tenté d’étudier les effets des ictus cérébraux ou des accidents du même type sur la communication gestuelle et le traitement des informations spatiales en général, tels qu’ils peuvent être observés chez les signeurs sourds.

Depuis plus d’un siècle (puisque les formulations de Hughlings-Jackson remontent aux années 1870), il était admis que l’hémisphère cérébral gauche était spécialisé dans les tâches analytiques, et notamment dans l’analyse lexicale et grammaticale qui permet la compréhension du langage oral. L’hémisphère droit passait pour complémentaire du gauche, appréhendant les ensembles plutôt que les parties, porté à la perception synchronique plutôt qu’à l’analyse séquentielle et, surtout, régissant la visualité et la spatialité. Mais les langues de signes échappent à ces classifications sommaires car elles ont bien une structure lexico-grammaticale, mais cette structure est de nature synchronique et spatiale. Jusqu’à ces dix dernières années, étant donné ces particularités, on ignorait donc si le langage gestuel est représenté unilatéralement (comme le langage parlé) dans le cerveau, ou bilatéralement ; si sa représentation est unilatérale, on ne pouvait préciser quel hémisphère est concerné ; dans le cas des aphasies affectant les signeurs, on ne savait pas si la syntaxe pouvait être altérée indépendamment du lexique ; et (problème particulièrement fascinant compte tenu de l’enchevêtrement des relations grammaticales et spatiales propres aux Signes) on ne savait pas davantage si le traitement spatial des informations, le sens spatial global, avait une assise neurale différente (ou plus marquée) chez les signeurs sourds.

Telles étaient quelques-unes des questions qui se posaient quand Bellugi et son équipe engagèrent leurs recherches*36. A l’époque, les études recensant les effets des ictus ou des autres lésions cérébrales sur la communication gestuelle étaient rares, confuses et souvent maladroitement menées – en partie parce que les Signes n’étaient guère différenciés de l’alphabet dactylologique. Or, la première et la plus importante découverte de Bellugi fut de constater que l’hémisphère gauche est aussi essentiel aux Signes qu’il l’est à la parole, et que l’émission et la réception des Signes s’effectuent par les mêmes canaux que celles du discours oral grammaticalisé – ainsi que par d’autres voies neurales normalement associées au traitement des informations visuelles.

Le rôle majeur joué par l’hémisphère gauche dans la communication gestuelle a été aussi mis en lumière par Helen Neville, qui a démontré que les Signes sont « lus » plus rapidement et plus précisément par les signeurs quand ils se présentent dans le champ visuel droit (les informations afférentes à l’un ou l’autre hémichamp visuel sont toujours traitées par l’hémisphère opposé). Et il est de même attesté, de façon fort spectaculaire, par les effets des lésions cérébrales (ictus, etc.) localisées dans certaines aires de ce même hémisphère. Ces lésions sont susceptibles d’entraîner une « aphasie des Signes » – une perte de la compréhension ou de l’usage des Signes analogue à celle observée dans le cas des aphasies verbales. De telles « aphasies » peuvent affecter différemment le lexique ou la grammaire des Signes (y compris leur syntaxe spatialement organisée), aussi bien qu’altérer cette capacité générale de « propositionner » dans laquelle Hughlings-Jackson voyait la base du langage*37; mais les signeurs aphasiques ne sont pas atteints dans leurs autres aptitudes spatio-visuelles de caractère non linguistique. (La gestualité, par exemple – ces mouvements non grammaticaux que nous faisons lorsque nous haussons les épaules, disons au revoir de la main, brandissons le poing, etc. –, est conservée dans l’aphasie quand bien même les Signes sont perdus, ce qui met en évidence l’absolue distinction de ces deux domaines ; si bien que les patients aphasiques peuvent apprendre le « code gestuel amérindien » malgré leur incapacité de signer ou de parler*38.) A l’inverse, les signeurs sujets à un ictus de l’hémisphère droit peuvent souffrir de graves désorganisations spatiales – certains deviennent insensibles aux perspectives ou même, quelquefois, omettent tout le côté gauche de l’espace –, mais ils ne sont pas aphasiques et conservent une parfaite aptitude à communiquer par signes en dépit de leurs sévères déficits spatio-visuels. La nature totalement spatio-visuelle de leur langage (dont on pourrait s’attendre à ce qu’il soit traité par l’hémisphère droit) n’empêche donc pas les signeurs de présenter la même latéralisation cérébrale que les locuteurs.

Si l’on y réfléchit, ces observations sont à la fois étonnantes et logiques, et elles sont doublement éclairantes. Elles confirment, au niveau neurologique, que les Signes sont bien une langue à part entière et traités comme telle par le cerveau, même s’ils sont plus visuels qu’auditifs et organisés spatialement plutôt que séquentiellement. Et elles montrent que cette langue est gérée par l’hémisphère cérébral gauche, auquel la biologie a précisément assigné cette fonction.

La gestion des Signes par l’hémisphère gauche, en dépit de leur organisation spatiale, suggère que le cerveau se représente l’espace linguistique d’une tout autre façon que l’espace topographique ordinaire. Et Bellugi a fourni une remarquable et stupéfiante confirmation de cette hypothèse… Brenda L., l’un de ses sujets d’expérience atteint d’une lésion massive de l’hémisphère droit, omettait le côté gauche de l’espace, si bien que, quand elle décrivait sa chambre, elle plaçait tout, pêle-mêle, du côté droit, laissant le côté gauche totalement vide. La partie gauche de l’espace – de l’espace topographique – n’existait plus pour elle (figures 3a et 3b). Mais, quand elle communiquait par signes, elle établissait des repères spatiaux et signait librement dans tout l’espace utilisé normalement par le signeur, incluant le côté gauche (figure 3c). Par conséquent, son espace perceptuel, son espace topographique (fonctions de l’hémisphère droit) étaient profondément défectueux ; mais son espace linguistique, son espace syntaxique (fonctions de l’hémisphère gauche) étaient intacts.

Figure 3 : A la suite d’une lésion massive de l’hémisphère droit, Brenda L. est devenue incapable de « cartographier » du côté gauche, mais non d’utiliser la syntaxe. La figure 3a montre la disposition réelle de sa chambre, telle qu’elle serait correctement signée. Figure 3b : En décrivant sa chambre, Brenda laisse le côté gauche inoccupé et entasse (mentalement) tous les meubles du côté droit de la pièce; elle ne peut même plus imaginer « la gauche ». Figure 3c : Mais, quand elle communique par signes, Brenda emploie la totalité de l’espace, incluant sa partie gauche, pour représenter les relations syntaxiques. (Illustration tirée de H. Poizner, E. S. Klima et U. Bellugi, 1987. What the Hands Reveal about the Brain, The MIT Press/Bradford Books.)

Les signeurs accèdent donc à un nouveau mode de représentation de l’espace, extraordinairement complexe : à une nouvelle sorte d’espace, un espace formel, qui n’a pas d’équivalent chez ceux qui ne « signent » pas*39. Et un tel phénomène dénote des évolutions neurologiques radicalement originales*40. C’est un peu comme si l’hémisphère gauche des signeurs « prenait en charge » la perception spatio-visuelle et la modifiait ou l’affinait à un degré inouï, en lui conférant un nouveau caractère hautement analytique et abstrait qui rendrait possibles la pensée et le langage visuels.

On peut se demander si les signeurs ne voient s’épanouir que ces seules facultés spatio-linguistiques. Développent-ils d’autres aptitudes spatio-visuelles de caractère non linguistique ? Une nouvelle forme d’intelligence visuelle devient-elle possible ? Cette question a conduit Bellugi et ses collaborateurs à entreprendre une fascinante étude de la cognition visuelle chez les signeurs sourds21. Ils ont comparé les performances respectives d’un groupe d’enfants sourds initiés aux Signes depuis la naissance et d’un groupe d’enfants entendants non signeurs en leur faisant passer toute une batterie de tests spatio-visuels. Et ils se sont aperçus que les enfants sourds réussissaient bien mieux les tests de construction spatiale que leurs homologues entendants : leurs résultats étaient largement supérieurs à la « normale ». Les tests d’organisation spatiale évaluant la capacité d’appréhender des ensembles à partir de parties désorganisées ou de percevoir (de concevoir) les objets donnèrent lieu à des observations similaires : ici encore, les enfants sourds âgés de quatre ans obtinrent des scores extraordinaires, que certains adolescents entendants n’égalaient pas. Cependant que le test de reconnaissance faciale – le test de Benton, qui jauge à la fois l’aptitude à reconnaître les visages et l’appréhension des transformations spatiales – montrait que les enfants sourds étaient très en avance sur les enfants entendants de la même classe d’âge.

Mais les résultats les plus spectaculaires provinrent de Hong Kong, où Bellugi s’efforça de mesurer l’aptitude à percevoir et à mémoriser des « pseudo-caractères » chinois matérialisés par un point lumineux mobile. Elle nota que les enfants sourds signeurs faisaient preuve en ce domaine d’une étonnante maestria, alors que les enfants entendants étaient presque incapables d’accomplir la tâche qui leur était demandée (voir la figure 4). Les enfants sourds, semble-t-il, réussissaient à « analyser grammaticalement » ces pseudo-caractères dans leurs moindres modalités spatiales, ce qui accroissait considérablement leur perception visuelle et leur permettait de « visualiser » les faux caractères au premier coup d’œil. Même quand l’expérience fut répétée avec des adultes américains sourds et entendants qui n’étaient pas du tout familiarisés avec les caractères chinois, le groupe des signeurs sourds se tira bien mieux de l’épreuve que l’autre groupe.

Figure 4 : On voit ici avec quelle précision les enfants chinois sourds parviennent à reproduire un pseudo-caractère de leur alphabet (concrétisé par un point lumineux en mouvement) et combien les dessins de leurs homologues entendants sont éloignés du modèle original. (Illustration tirée de U. Bellugi, Q. Tzeng, E. S. Klima et A. Fok, « Dislexia: Perspectives from Sign and Script », in A. Galaburda (éd.), From Neuron to Reading, The MIT Press/Bradford Press, 1989.)

Ces tests si bien réussis par les enfants signeurs (leurs niveaux de performance furent d’autant plus élevés qu’ils étaient jeunes) font tous ressortir les dons visuels particuliers qui se trouvent développés par l’acquisition des Signes. Comme le souligne Bellugi, le test d’organisation spatiale implique non seulement la reconnaissance et la nomination des objets, mais aussi des rotations mentales, des perceptions de formes et des constructions spatiales qui constituent la base même de la syntaxe des langues de signes. Et la faculté de différencier les visages et de distinguer les subtiles variations de l’expression faciale est également très importante pour le signeur, puisque les mimiques jouent un rôle capital dans la grammaire de l’ASL*41.

La capacité d’identifier des configurations discrètes – « des plans » – dans une succession ininterrompue de mouvements (aptitude sur laquelle reposait l’expérience de mémorisation des pseudo-caractères chinois) met en lumière un autre acquis primordial des signeurs : le renforcement de leurs facultés d’« analyse grammaticale du mouvement ». Cette analyse est analogue à la décomposition et à l’isolation de la parole à partir d’un bain continu et sans cesse renouvelé d’ondes sonores : c’est un talent que nous exerçons tous dans le domaine auditif, mais que les signeurs ont spectaculairement appliqué à la sphère visuelle ; il est essentiel à la compréhension du langage visuel, dans la mesure où ce langage se déploie dans le temps tout autant que dans l’espace.

Est-il possible de détecter les soubassements cérébraux de tels renforcements de la cognition spatiale ? Neville a étudié les corrélats physiologiques de ces changements perceptuels en mesurant les variations des réponses électriques du cerveau (des potentiels évoqués) aux stimuli visuels, et plus particulièrement aux mouvements survenant dans le champ visuel périphérique22. (La perception de ces stimuli est capitale dans la communication gestuelle, car les yeux du signeur sont généralement fixés sur le visage de son interlocuteur, et les mouvements des mains en train de « signer » sont donc enregistrés à la périphérie du champ visuel.) Elle a comparé les temps de réponse cérébraux de trois groupes de sujets : des signeurs sourds natifs, des non-signeurs entendants et des signeurs natifs entendants (souvent issus de parents sourds).

Il s’est avéré que les signeurs sourds réagissaient plus promptement à ces stimuli – et que ces réactions plus rapides s’accompagnaient d’une amplification des potentiels évoqués des lobes occipitaux, où s’effectue la réception primaire de la vision. Cette accélération des réponses cérébrales et cette intensification des potentiels occipitaux ne furent observées chez aucun sujet bien-entendant, et elles semblaient dénoter un phénomène de compen-sation : on aurait dit qu’un sens était aiguisé pour suppléer à la défaillance d’un autre (tout comme les aveugles peuvent bénéficier d’une meilleure acuité auditive)*42.

Et d’autres renforcements furent constatés aux niveaux les plus élevés : il apparut de même que les sujets sourds détectaient plus précisément la direction des mouvements, en particulier quand ils étaient effectués dans leur champ visuel droit – aptitude qui coïncidait cette fois avec une accentuation des potentiels évoqués afférents aux régions pariétales de l’hémisphère gauche. Ayant été également notés chez les enfants entendants issus de parents sourds, ces renforcements ne s’expliquaient pas par la surdité ; ils ne pouvaient être tenus que pour un effet de l’acquisition précoce des Signes (qui exige une perception affinée des stimuli visuels). D’autant que, chez les signeurs, ce n’est pas seulement la détection des mouvements enregistrés dans le champ périphérique qui est transférée de l’hémisphère droit à l’hémisphère gauche : car Neville et Bellugi ont mis en évidence – cela, dès le début de leurs études – une spécialisation similaire de l’hémisphère gauche des signeurs sourds (et donc une inversion de la spécialisation hémisphérique « normale ») dans l’identification des images, la localisation des points et la reconnaissance des visages23*43.

Mais les plus grands renforcements furent observés chez les signeurs sourds – chez eux, l’amplification des potentiels évoqués s’étendait mystérieusement à l’intérieur du lobe temporal gauche, qui est censé remplir une fonction purement auditive. C’est là une découverte remarquable et peut-être même fondamentale, car elle suggère que, chez ce type de signeurs, des aires cérébrales normalement assignées à l’audition sont réaffectées au traitement des informations visuelles. Elle constitue une étonnante démonstration de la souplesse du système nerveux et de ses capacités d’adaptation à un autre mode sensoriel*44.

Cette découverte soulève aussi des questions capitales sur les rapports que le système nerveux – ou du moins le cortex cérébral – entretient avec les contraintes génétiques innées (peut-on parler de centres et de localisations fixés une fois pour toutes, certaines aires cérébrales étant « câblées », « préprogrammées » ou « préspécialisées » pour des fonctions spécifiques ?) ou sur la portée des modifications qu’il peut subir sous l’impact des particularités de l’expérience sensorielle. Les travaux célèbres de Hubel et Wiesel ont montré à quel point le cortex visuel peut être modifié par les stimuli visuels, mais ils n’ont pas permis de déterminer dans quelle mesure les inputs fournis par ces stimuli se contentent d’activer des potentialités innées et jusqu’à quel point ils les façonnent et les modèlent véritablement. Or, les recherches de Neville tendent à indiquer que la fonction est comme reformulée par l’expérience – car on ne peut raisonnablement imaginer que le cortex auditif ait « attendu » la surdité, ou l’occurrence de stimulations visuelles, pour devenir « visuel » et changer ainsi de caractère. Les observations précitées ne peuvent être expliquées qu’en faisant appel à une théorie radicalement différente, qui ne voie plus le système nerveux comme une machine universelle rigidement « câblée » et préprogrammée pour une gamme de tâches (potentiellement) illimitée, mais se le représente plutôt comme devenant différent, libre de prendre des formes totalement inédites dans les limites d’un possible déterminé par les contraintes génétiques.

Ces observations supposent également que l’on porte un autre regard sur les hémisphères cérébraux, leurs différences ou leurs rôles dynamiques dans le traitement des tâches cognitives ; et telle est précisément la piste frayée par Elkhonon Goldberg et ses collaborateurs dans une série d’articles expérimentaux et théoriques24.

La plupart des neurologues considèrent que les deux hémisphères exercent des fonctions à la fois immuables (ou « imposées ») et mutuellement exclusives : les oppositions entre domaine linguistique et domaine non linguistique, séquentialité et simultanéité, analyse et Gestalt comptent parmi les grandes dichotomies envisagées. Mais ce point de vue est insoutenable par quiconque considère les complexités des langages spatio-visuels.

Goldberg fut le premier à élargir la définition du « langage » pour y faire entrer les « systèmes descriptifs » en général. Selon lui, les systèmes descriptifs constituent autant de supertructures surajoutées aux innombrables systèmes (ou « codes ») élémentaires de « détection des traits » (par exemple, ceux du cortex visuel) qui participent à la cognition normale. De tels systèmes englobent bien entendu les langages dits « naturels », mais ils se présentent aussi sous d’autres formes – on pourrait citer les langages mathématiques, la notation musicale, les jeux, etc. (pour autant qu’ils soient codés par des notations spéciales). Et ils ont pour caractéristique de procéder d’abord par tâtonnement, avant de fonctionner avec un automatisme parfait. Ces systèmes, comme toutes les tâches cognitives, disposent donc de deux voies d’approche, de deux « stratégies » cérébrales, entre lesquelles existent des ponts : ils peuvent passer de l’une à l’autre dans certaines circonstances (telles que l’acquisition d’une compétence). L’hémisphère droit, ainsi conçu, joue un rôle essentiel dans le traitement des situations nouvelles pour lesquelles il n’existe pas encore de système descriptif ou de code établis – tout comme il contribue à l’assemblage de ces mêmes codes. Une fois qu’un code a été assemblé, ou est apparu, il peut s’opérer un transfert de fonction de l’hémisphère droit à l’hémisphère gauche, car ce dernier contrôle tous les processus organisés en termes de tels codes ou grammaires. (C’est pourquoi une nouvelle tâche linguistique, malgré son caractère linguistique, sera essentiellement régie dans un premier temps par l’hémisphère droit, puis deviendra une fonction de l’hémisphère gauche à mesure qu’elle se muera en routine ; alors qu’une tâche spatio-visuelle, en dépit de sa nature spatio-visuelle, finira par être exécutée principalement par l’hémisphère gauche dès lors qu’elle pourra être transcrite en une notation ou un code*45.)

De telles conceptions – si différentes des théories classiques postulant de rigoureuses spécialisations hémisphériques – permettent de comprendre le rôle de l’expérience individuelle et le développement du sujet humain quand les premiers tâtonnements (à finalité linguistique ou cognitive) se transforment en adresse et en savoir-faire accomplis*46. (Aucun hémisphère cérébral n’est « en avance » sur l’autre ni « supérieur » à l’autre ; ils sont simplement adaptés à des dimensions et à des étapes distinctes du traitement des informations. Ils se complètent et interagissent, autorisant ensemble l’exécution de tâches nouvelles.) Ce point de vue illustre sans paradoxe de quelle façon l’émission et la réception des Signes (malgré leurs aspects spatio-visuels) peuvent devenir une fonction de l’hémisphère gauche et comment maintes autres aptitudes visuelles – allant de la perception du mouvement à celle des patterns, ou de la perception des relations spatiales à celle des expressions faciales –, du fait même qu’elles sont intégrées par la communication gestuelle, seront progressivement contrôlées par cet hémisphère à mesure que ce mode de communication s’épanouira. Il montre comment le signeur devient une sorte d’« expert » visuel maîtrisant si parfaitement certaines tâches non linguistiques aussi bien que linguistiques – comment peuvent se développer non seulement un langage visuel, mais une forme de sensibilité et d’intelligence particulière de caractère intrinsèquement visuel.

L’induction de cette visualité ou de ce style visuel « supérieurs » ne peut être étayée par des preuves aussi irréfutables que celles produites par Bellugi et Neville à propos du renforcement des fonctions cognitivo-visuelles « inférieures » chez les sourds*47. En la matière, seuls quelques anecdotes ou comptes rendus peuvent être évoqués, mais ces témoignages sont extraordinaires et méritent d’être pris en compte. Même Bellugi et ses collaborateurs, qui se départent rarement d’une rigueur toute scientifique, n’ont pas hésité à inclure ce bref récit dans leur ouvrage intitulé What the Hands Reveal about the Brain :

L’aspect cartographique de la communication gestuelle nous est apparu dans toute sa richesse un jour où nous avons reçu la visite d’un ami sourd qui nous a entretenus de son récent déménagement. Il nous a décrit pendant cinq ou six minutes la villa où il s’était installé – les pièces, leur disposition, les meubles, les fenêtres, le paysage, etc. Il a dépeint sa nouvelle demeure avec une minutie exquise, à l’aide de signes si explicites qu’il nous semblait que la maison, le jardin, les collines, les arbres et tout le reste étaient sculptés devant nos yeux25.

Ce qui est rapporté ici est difficile (pour nous autres non-signeurs) à imaginer – il faut le voir. On ne peut que repenser à ce que les parents de Charlotte disaient de leur fille – de sa capacité à créer des paysages réels (ou fictifs) si précis, si denses et si criants de vie que le spectateur était transporté par ses descriptions. Ces talents picturaux sont avivés par la pratique des Signes – même s’ils ne constituent aucunement une « langue en images ».

L’autre face de cette expertise linguistique, et de la virtuosité visuelle en général, réside dans le piètre fonctionnement linguistique et intellectuel dont sont affligés tant d’enfants sourds. Il est clair que les hautes compétences linguistiques et visuelles des sourds les mieux lotis entraînent l’établissement d’une latéralisation cérébrale prononcée, s’accompagnant d’un transfert des fonctions langagières (ainsi que des fonctions visualo-cognitives) vers l’hémisphère gauche. Mais que se passe-t-il, neurologiquement parlant, chez les sourds cérébralement moins performants ?

Rapin fut frappée par la « remarquable déficience linguistique » que présentaient nombre d’enfants sourds avec qui elle travaillait – ils étaient incapables de comprendre les formes interrogatives ou la structure des phrases, incapables de manipuler le code langagier. Et Schlesinger a éclairé d’autres dimensions de cette déficience, montrant qu’elle était intellectuelle tout autant que linguistique : d’après ses observations, les sourds les plus défavorisés non seulement ont du mal à appréhender les questions, mais ne se réfèrent qu’aux objets appartenant à leur environnement immédiat, ne conçoivent pas l’éloignement ou l’imprévu, ne formulent pas d’hypothèses, ne haussent pas leur pensée au niveau des catégories génériques, et sont le plus souvent enfermés dans un monde perceptuel de type préconceptuel ; leurs énoncés lui ont semblé plus ou moins défectueux sur les plans syntaxique et sémantique, mais également en un sens plus profond.

Comment interpréter une telle déficience ? Force est de faire appel à une autre grille théorique, qui transcende les catégories linguistiques habituelles de la syntaxe, de la sémantique et de la phonétique. Et telle a été encore la contribution de Goldberg dans les travaux qu’il a menés sur « le fonctionnement langagier isolé de l’hémisphère droit26». Selon lui, cet hémisphère permettrait l’instauration de relations référentielles ad hoc (le pointage, l’étiquetage, tout ce qui s’inscrit dans l’ici-et-maintenant) – autrement dit, l’établissement de la base référentielle d’un code linguistique –, mais il n’autoriserait pas la manipulation de ce code ni la création, en son sein, de dérivations internes. En termes plus généraux, l’hémisphère droit serait limité à l’organisation perceptuelle et ne pourrait passer à une organisation lexicale fondée sur des catégories et des définitions ; il ne jouerait (pour reprendre la terminologie de Zaidel) qu’un rôle « expérientiel » et ne pourrait embrasser le domaine « paradigmatique »*48.

Ce traitement référentiel des informations associé à une totale absence de manipulation des règles correspond précisément à ce que nous observons chez les sourds linguistiquement déficients. Leur langage, leur organisation lexicale ressemblent à ceux des sujets dont la parole est régie par l’hémisphère droit. Une telle condition est généralement liée à une lésion de l’hémisphère gauche tardivement installée, mais elle pourrait aussi résulter d’un accident de développement – d’un échec à transformer le fonctionnement lexical initial de l’hémisphère droit en un fonctionnement linguistique syntaxiquement évolué, contrôlé par l’hémisphère gauche.

Est-ce effectivement ce qui se produit chez ces sourds ? Lenneberg s’est demandé dès 1967 s’il ne se pourrait pas qu’un grand nombre de sourds congénitaux soient faiblement latéralisés, bien qu’à l’époque les capacités et les caractéristiques lexicales spécifiques de l’un et l’autre hémisphère ne fussent pas encore clairement isolées. Puis le problème a été abordé sur le plan neurophysio-logique par Neville, qui a écrit : « Si les expériences langagières ont bien un impact sur le développement cérébral, on peut s’attendre à ce que la spécialisation cérébrale prenne des aspects différents chez les sourds et les entendants testés en train de lire l’anglais. » Elle a donc comparé les profils électroencéphalographiques de ces deux groupes de lecteurs et constaté que la majorité des sourds étudiés avaient une activité cérébrale qui se distinguait de celle des bien-entendants : la lecture, chez eux, semblait relever de l’hémisphère droit. Elle supposa que cette particularité s’expliquait par une moindre maîtrise grammaticale de l’anglais, et cette hypothèse fut corroborée par certaines données : quatre sourds congénitaux parfaitement grammaticalisés présentaient jus-tement une spécialisation « normale » de l’hémisphère gauche. On peut donc dire avec Neville que « la compétence grammaticale est une condition nécessaire et suffisante de la spécialisation de l’hémisphère gauche – du moins si elle se met en place assez tôt ».

Les descriptions phénoménologiques de Rapin et de Schlesinger ou les preuves comportementales et neurophysiologiques amassées par Neville attestent que les expériences langagières peuvent sensiblement altérer le développement cérébral – et que toute défaillance ou aberration grave de ces mêmes expériences est susceptible de retarder la maturation du cerveau, interdisant un développement correct de l’hémisphère gauche et limitant l’individu à un type de langage propre à l’hémisphère droit*49.

L’ampleur de ces retards est variable ; les observations de Schlesinger suggèrent qu’ils peuvent persister pendant toute une vie quand des mesures préventives n’auront pas été prises. Mais ils peuvent aussi être réduits et même comblés par des interventions adéquates pratiquées dans l’adolescence27. On a vu, par exemple, à quel point les élèves de l’école primaire Braefield étaient handicapés ; mais, quelques années plus tard, ces mêmes enfants – ou, en tout cas, nombre d’entre eux – n’en obtenaient pas moins de bons résultats dans certains établissements secondaires comme Lexington. (Et la découverte tardive de la communauté sourde portera parfois des fruits tout aussi spectaculaires que les « interventions » classiques : elle peut susciter une ouverture linguistique, culturelle et sociale qui compensera quelque peu l’isolement antérieur.)

Tels sont, en termes très larges, les périls de la surdité congénitale. Ni le langage ni les plus hautes formes de développement cérébral ne se mettent en place « spontanément » ; car ils dépendent de la qualité des premiers échanges langagiers et communicationnels. Si les enfants sourds ne sont pas exposés précocement à une communication ou à un langage satisfaisants, un retard (voire un arrêt) de la maturation cérébrale pourra s’installer, les processus de l’hémisphère droit continuant à prédominer et le passage à une dominance de l’autre hémisphère étant perturbé. Mais, si le langage, ou un code linguistique, peut être introduit à la puberté, la forme du code (la parole ou les Signes) semble sans importance ; il importe simplement qu’il soit assez élaboré pour permettre des manipulations internes – de sorte que l’hémisphère gauche puisse normalement prévaloir sur le droit. Et si les Signes se trouvent être la première langue acquise, toutes sortes d’aptitudes cognitivo-visuelles seront en outre renforcées, ce renforcement s’accompagnant d’une inversion de la dominance hémisphérique au profit de l’hémisphère gauche*50.

Tout dernièrement, des études fascinantes ont été conduites sur la propension du cerveau à préférer les langues de signes chaque fois qu’il y est exposé – et plus particulièrement sur sa tendance à s’orienter vers des formes proches de l’ASL ou (de façon plus générale) des Signes quel que soit le type de langage gestuel dont il a été imprégné. James Paul Gee et Wendy Goodhart ont démontré que les enfants sourds initiés à l’anglais signé (c’est-à-dire non pas à l’ASL, mais à un anglais codé manuellement) « avaient tendance à inventer des formes voisines de l’ASL bien qu’ignorant tout ou presque de cette langue28». C’est là une découverte étonnante : car elle indique que les enfants qui n’ont jamais eu l’occasion d’observer des échanges en ASL n’en adoptent pas moins des formes langagières apparentées à ce même ASL.

Elissa Newport et Ted Supalla ont montré aussi que, même quand ils ont été exposés (comme c’est souvent le cas) à un ASL incorrect, les enfants sourds maîtrisent parfaitement la grammaire de cette langue – ce qui illustre que le cerveau possède bien une compétence grammaticale innée29. Cependant que Gee et Goodhart sont allés encore plus loin en prouvant que le cerveau se tourne irrésistiblement vers des modes d’expression semblables à ceux de l’ASL et qu’il « convertira » même les formes de langage non signées en formes proches de celles des Signes. Ainsi que l’a noté Edward Klima, « les Signes ressemblent davantage au langage de l’esprit », et ils seront donc « naturellement » adoptés par l’enfant appelé à construire un langage sur un mode manuel.

Et ces observations ont été confirmées par les recherches personnelles de Sam Supalla30. Se concentrant sur les types de mécanismes servant à marquer les relations grammaticales (lesquelles sont spatiales dans l’ASL, mais totalement séquentielles dans l’anglais signé ou parlé), il a découvert quant à lui que les enfants sourds exposés exclusivement à l’anglais signé remplacent ses mécanismes grammaticaux par des agencements purement visuels « similaires à ceux existant dans l’ASL ou les autres langues de signes naturelles » – agencements qui lui paraissent « créés spontanément ».

On sait depuis longtemps que l’anglais signé est une langue incommode qui met ses usagers à rude épreuve : « Les sourds, écrit Bellugi, nous ont rapporté que, quoique parvenant à repérer chaque item dès qu’il apparaît, ils ont le plus grand mal à saisir le contenu du message comme un ensemble quand toute l’information est exprimée sous la forme d’éléments séquentiels détachés du flux des signes31. » Ces difficultés, qui ne s’atténuent nullement avec le temps et la pratique, sont dues à certaines limitations neurologiques fondamentales – liées notamment à l’emploi de la mémoire immédiate et au traitement cognitif des informations visuelles. Elles ne sont pas éprouvées par les utilisateurs de l’ASL, dont les mécanismes spatiaux sont parfaitement adaptés à la visualité et qui peut être aisément signé et compris à grande vitesse. Chez les adultes sourds, le recours intensif à la mémoire immédiate et aux processus cognitifs qu’impose l’anglais signé est vécu comme une contrainte très éprouvante ; mais le tableau est différent dans le cas des enfants sourds, car ils n’ont pas perdu la faculté – c’est l’hypothèse de Supalla – de créer des structures grammaticales : les difficultés cognitives inhérentes à l’apprentissage des langages signés les forcent donc à créer leurs propres structures linguistiques, à forger ou à développer une grammaire spatiale.

Toujours selon Supalla, la non-création de ces structures par le jeune sourd, dans le contexte d’une expo-sition exclusive à l’anglais signé, risque d’« amoindrir ses capacités potentielles d’acquérir et de maîtriser une langue naturelle ». Fort heureusement, l’enfant sourd, du fait même de son âge et de ses compétences « chomskiennes », a le pouvoir de créer ses propres structures linguistiques, sa propre grammaire spatiale. Et cette création assurera sa survie linguistique.

Cette tendance infantile à produire spontanément des Signes ou des structures linguistiques proches de celles des Signes jette une lumière capitale sur l’origine et l’évolution des langues de signes en général. Car elle indique que, compte tenu des contraintes langagières propres à la communication visuelle ou des limitations physiologiques inhérentes à la mémoire immédiate et aux processus cognitifs, le système nerveux doit générer le genre de structures linguistiques et le type d’organisation spatiale qui sont spécifiques des Signes. Et cette hypothèse est corroborée par le fait que toutes les langues de signes indigènes*51 – il en existe des centaines de par le monde qui ont évolué séparément et indépendamment partout où existaient des communautés de sourds – présentent plus ou moins la même structure spatiale. Aucune ne ressemble à l’anglais signé ou à ses divers équivalents nationaux. Par-delà leurs particularités distinctes, elles sont génériquement semblables à l’ASL. Il n’y a pas de langage gestuel universel, mais il existe, semble-t-il, des universaux communs à toutes les langues de signes, d’ordre grammatical plutôt que sémantique*52.

Il y a tout lieu de croire (bien que, en la matière, nous ne disposions que de preuves indirectes) que la compétence linguistique générale est génétiquement déterminée et essentiellement identique chez tous les êtres humains. Mais les formes grammaticales particulières – ce que Chomsky nomme la grammaire « superficielle », que la langue d’adoption soit l’anglais, le français, le chinois ou les Signes – sont déterminées par l’expérience individuelle ; elles procèdent d’une réalisation épigénétique, et non d’un legs génétique. Elles sont « apprises », ou élaborées (s’agissant d’un phénomène aussi primitif et préconscient, cette seconde formulation est sans doute préférable), sous l’action conjointe de la compétence linguistique générale (ou abstraite) et des spécificités de l’expérience – expérience qui, chez les sourds, revêt un caractère distinctif et peut-être même unique en son genre en raison de ses modalités visuelles.

Ce que Gee et Goodhart, ou Samuel Supalla, ont observé consiste en une évolution, une étonnante (et radicale) modification des formes grammaticales sous la pression de cette nécessité visuelle. Ils ont décrit un changement, une forme grammaticale qui se modifiait sous leurs yeux, se spatialisant à mesure que l’anglais signé « se trans-formait » en un langage du type ASL. Ils ont dépeint une évolution des formes grammaticales – mais une évolution survenant en l’espace de quelques mois.

De même que le langage, le cerveau lui-même est activement modifié à mesure qu’il acquiert la capacité de « linguisticiser » l’espace (ou de spatialiser le langage). Tout en se modifiant, le cerveau opère simultanément tous les autres renforcements cognitivo-visuels non linguistiques décrits par Bellugi et Neville. Et nombre de réorganisations physiologiques et anatomiques (jusque-là, ces phénomènes n’ont pas pu être observés) s’effectuent certainement au niveau des microstructures cérébrales. Selon Neville, le cerveau disposerait initialement d’une redondance et d’une plasticité neuronales importantes, qui seraient ensuite comme « élaguées » par l’expérience : cet « élagage » le conduirait tantôt à renforcer certaines synapses ou connexions entre cellules nerveuses, tantôt à en inhiber ou supprimer d’autres, en fonction des pressions concurrentes produites par les différents inputs sensoriels. Il est clair que le patrimoine génétique ne peut expliquer à lui seul la prodigieuse complexité connexionnelle du système nerveux, car, quels que soient les invariants prédéterminés, une diversité additionnelle apparaît au cours du développement postérieur.

Ce développement postnatal, ou cette épigenèse, a été étudié par Jean-Pierre Changeux32. Mais une suggestion plus radicale, voire un mode de pensée totalement novateur, a été récemment proposée par Gerald Edelman33. Pour Changeux, l’unité de sélection est le neurone isolé ; alors que, pour Edelman, elle est constituée par le groupe neuronal, et ce n’est qu’à ce niveau, du fait de la sélection qui s’établit entre les différents groupes de neurones – entre les différentes populations neuronales – en compétition, que l’on est en droit de parler d’une évolution (en entendant par là autre chose qu’une croissance ou un développement). Grâce à cette approche, Edelman a pu échafauder un modèle théorique rigoureusement bio-logique, et même authentiquement darwinien*53. Pour Darwin, la sélection naturelle à laquelle sont soumises les populations découle des pressions de l’environnement. Et, selon Edelman, cette sélection se poursuivrait au sein de l’organisme (il parle d’une « sélection somatique »), déterminant le développement individuel du système nerveux : le fait que des populations (en l’espèce, de cellules nerveuses) soient impliquées permettrait l’émergence de potentialités de changement bien plus complexes.

La théorie d’Edelman éclaire puissamment les processus de formation des « cartes » neuronales qui permettent à l’animal de s’adapter (sans instruction préalable) à des défis perceptuels totalement inédits, de façon à créer ou à construire de nouvelles formes et catégories perceptuelles, de nouvelles orientations ou approches du monde. Telle est précisément la condition de l’enfant sourd : il est plongé malgré lui dans un état perceptuel (mais aussi cognitif et linguistique) qu’il n’a été préparé à affronter par aucun enseignement ni précédent génétique ; et, pour peu qu’il en ait l’occasion, il n’en développera pas moins de nouvelles formes d’organisation, de nouvelles cartographies neurales, qui l’aideront à maîtriser le monde du langage et à l’articuler d’une tout autre manière. On ne saurait trouver exemple plus spectaculaire de sélection somatique, de darwinisme neural en action*54.

Le sourd, le sourd de naissance, est donc placé dans une situation extraordinaire : nous n’imaginons guère le clavier de possibilités linguistiques dont il dispose, et donc la gamme d’expériences intellectuelles et culturelles qui s’offre à lui. Car nous sommes des locuteurs natifs, habitués à vivre dans un monde de paroles. Nous n’affrontons pas les manques ou les défis linguistiques qui sont le lot des sourds ; nous ne risquons pas d’être privés de tout langage, ou gravement mutilés dans nos capacités d’expression. Mais, par ailleurs, nous n’avons pas la chance de découvrir ou de créer un nouveau langage.

L’ignoble expérience du pharaon Psammétique – il fit élever deux enfants par des bergers auxquels il ordonna de ne jamais rompre le silence, afin de voir quel langage parleraient les deux garçons – se répète, potentiellement, chez tous les enfants sourds de naissance*55. Une faible proportion de ces enfants – peut-être 10 % – sont issus de parents sourds qui les ont initiés aux Signes dès le plus jeune âge, leur permettant de devenir des signeurs natifs. Les autres vivent dans un monde audio-oral qui n’est pas adapté à leur biologie, à leurs besoins linguistiques ou à leur sensibilité. Il faut insister sur ce point : la surdité en tant que telle n’est pas une catastrophe ; les désastres ne commencent que lorsque les échanges communicationnels et langagiers sont entravés. Si aucune communication ne peut être établie, si l’enfant n’est pas exposé à un langage et à un dialogue satisfaisants, on verra se succéder toutes les mésaventures décrites par Schlesinger – ces difficultés d’ordre à la fois linguistique, intellectuel, psycho-affectif et culturel qui assaillent à des degrés divers la majorité des sourds de naissance : comme le remarque Schein, « la plupart des enfants sourds gran-dissent tels des étrangers dans leur propre famille34»*56.

Mais le pire n’est pas toujours sûr… Même s’ils sont redoutables, les dangers qui menacent l’enfant sourd peuvent être parés. Élever un jeune sourd, ou des jumeaux, ou un enfant aveugle, ou un enfant prodige, est une tâche ingrate, qui requiert une énergie peu commune*57. Maints parents de sourds se sentent impuissants devant la barrière qui les sépare de leur progéniture, et réussir à abattre ce mur si funeste exige des trésors mutuels – chez le père et la mère, comme chez l’enfant – de souplesse et d’adaptabilité.

Enfin, bien qu’ils soient encore trop peu nombreux, – il y a des sourds pour qui tout se passe bien, ou du moins qui réussissent à tirer le meilleur parti de leurs capacités innées. Il est capital, pour ce faire, que le langage soit acquis à un âge « normal » – les Signes ou une langue parlée, peu importe, car (comme nous l’avons vu dans les cas de Charlotte et d’Alice) c’est le langage au sens général du terme, bien plus que telle ou telle langue particulière, qui active la compétence linguistique et stimule les processus intellectuels. De même que les parents de sourds doivent être, à certains égards, des « super-parents », les enfants sourds sont aussi tenus de devenir des « super-enfants ». A six ans, Charlotte lit couramment, avec un entrain qui n’a rien de forcé ; elle a déjà accédé, à cet âge, à deux langues et deux cultures – alors que nombre d’entendants restent monolingues et ne possèdent qu’une seule culture pendant toute leur existence. De telles différenciations peuvent être positives et créatrices : elles peuvent enrichir l’être humain dans sa nature et sa culture. Et là réside l’autre versant de la surdité – les aptitudes particulières qui sont développées par les Signes et la visualité. La grammaire des langues de signes est maîtrisée à peu près au même âge et de la même façon que la grammaire des langues orales – on peut présumer que ces langues sont identiques dans leurs structures profondes. Elles confèrent un égal pouvoir de « proposi-tionner ». Elles ont les mêmes propriétés formelles, bien qu’elles s’appuient, comme Petitto et Bellugi l’ont remarqué, sur des informations et des signaux dissemblables, des systèmes sensoriels distincts, des structures mnésiques séparées, et peut-être des structures neurales indépendantes. Les propriétés formelles des Signes et de la parole sont identiques, tout comme le dessein communicationnel qui les sous-tend35. Se peut-il donc que ces deux modes de communication diffèrent profondément sur d’autres plans ?

Chomsky rappelle que Humboldt « introduit une distinction supplémentaire entre la forme d’une langue et ce qu’il appelle son “caractère” […] [lequel] est défini par la façon dont elle est utilisée […] [et doit être distingué] de sa structure syntactique et sémantique, qui est, elle, du domaine de la forme et non de l’utilisation ». On ne saurait donc étudier la forme d’une langue en négligeant sa signification, son caractère ou son usage. Car le langage n’est pas seulement un mécanisme formel (si merveilleux soit-il), il est aussi l’expression la plus fidèle de nos pensées, de nos aspirations et de notre vision du monde. Le « caractère » d’une langue, selon Humboldt, réside dans sa créativité culturelle et ses qualités génériques : il tient à son « esprit » plutôt qu’à son « style ». L’anglais, en ce sens aussi, se différencie du français, et la langue de Shakespeare n’est pas identique à celle de Molière – elles ont chacune leur identité propre, car elles véhiculent des cultures distinctes. Mais il existe bien plus de différences entre les Signes et la parole qu’entre les multiples langues orales pratiquées sur notre globe. Ne serait-ce pas parce que leurs identités « organiques » sont radicalement différentes ?

Il suffit d’observer deux sourds en train de communiquer pour constater que les Signes sont empreints d’un ludisme, d’un style qui ne sont pas ceux du langage parlé. Les signeurs ont tendance à improviser, à jouer avec les signes, à faire passer tout leur humour, toute leur ima-gination, toute leur personnalité dans leurs gestes, si bien que leurs échanges ne sont pas seulement une simple manipulation de symboles conforme à certaines règles grammaticales, mais reflètent, irréductiblement, leur voix – une voix dotée d’une force particulière, parce qu’elle s’exprime directement par le corps. On peut imaginer un discours désincarné, mais il n’y a pas de Signes sans corps. La chair et l’âme du signeur, sa spé-cificité humaine s’expriment continûment dans l’acte même de signer.

Les Signes n’ont peut-être pas la même origine que le langage articulé, car ils sont ancrés dans la gestualité et les représentations psycho-motrices*58. Tout en étant pleinement formalisés et grammaticalisés, ils n’en sont pas moins hautement iconiques et conservent maintes traces de leurs origines représentationnelles. Les sourds, écrivent Klima et Bellugi,

ont une conscience aiguë des nuances et des sous-entendus introduits par l’iconicité de leur vocabulaire… quand ils communiquent entre eux, ou se racontent une histoire, les signeurs sourds élargissent, renforcent ou exagèrent souvent les propriétés mimétiques. Et la manipulation des aspects iconiques des signes est aussi caractéristique de certaines intensifications langagières (telles que la poésie ou l’art gestuels)… L’ASL reste donc un langage à deux facettes à la fois très structuré formellement et très libre sur le plan mimétique36.

Bien que les propriétés formelles des Signes – leur structure profonde – autorisent l’expression de propositions et de concepts tout à fait abstraits, leur aspect iconique ou mimétique leur permet d’être extraordinairement concrets et évocateurs, peut-être comme aucun parler ne peut l’être. La parole (et l’écrit) s’est démarquée de l’iconique – c’est par l’association, et non par la description, que sa poésie nous touche ; elle peut susciter des états d’âme ou évoquer des images, mais est incapable de les rendre en tant que tels (sauf par des onomatopées et des idéophones « accidentels »). Tandis que les Signes conservent un pouvoir descriptif direct qui n’a pas d’équivalent, ou ne peut être traduit, dans le langage parlé – cela, tout en pouvant se hausser jusqu’à n’importe quel niveau métaphorique ou tropique.

Les Signes ont donc préservé leurs deux faces, et leur attachent une égale importance : ils sont tout autant iconiques qu’abstraits. Ils peuvent donc se hausser jusqu’aux plus hautes abstractions et réflexions générales de la réalité, mais aussi, simultanément, être porteurs d’une précision, d’une vigueur, d’une vérité et d’une vie qui ont disparu depuis longtemps des langues orales (si tant est qu’elles aient jamais possédé ce pouvoir d’évocation)*59.

Le « caractère » des langues, selon Humboldt, est étroitement lié à la culture qui les anime – elles expriment (et peut-être déterminent en partie) les pensées, les sentiments et les aspirations d’une communauté. Mais les Signes ont aussi un « caractère » intrinsèquement biologique, car ils s’enracinent dans une gestualité, une iconicité, une visualité radicales qui les différencient de toutes les langues parlées. Le langage procède – biologiquement – du tréfonds de notre être en tant qu’il découle du besoin irrésistible de penser et de communiquer qu’éprouve le sujet humain. Mais il naît également et il est transmis – culturellement – dans les régions les plus élevées, en cela qu’il concrétise notre histoire, nos visions du monde, nos images et nos passions. Pour les sourds, les Signes constituent une adaptation sans égale à un autre mode sensoriel ; mais ils sont de même, et tout autant, l’incarnation de leur identité personnelle et culturelle. Car c’est dans la langue d’un peuple, comme l’observe Herder, que « résident toute sa pensée, sa tradition, son histoire, sa religion et sa façon d’appréhender la vie, tout son cœur et toute son âme ». C’est particulièrement vrai des Signes, car ils sont biologiquement et irrépressiblement la voix des sourds.

*1. Même quand les parents sont perspicaces et attentifs, il n’est pas rare que la surdité passe inaperçue dans la petite enfance et ne soit diagnostiquée que sur le tard, quand il apparaît que le langage parlé ne se développe pas normalement. Les diagnostics additionnels de « mutisme » ou d’« arriération » sont également trop fréquents, et parfois maintenus pendant toute une vie. Nombre de grands hôpitaux ou d’institutions « psychiatriques » sont peuplés de sourds congénitaux qui sont dits à tort « arriérés », « renfermés » ou « autistiques », mais n’en sont pas moins traités comme tels, alors que la surdité a simplement entravé leur développement depuis le plus jeune âge.

*2. Ou le sont-ils ? William James, qui s’est toujours intéressé à la relation entre la pensée et le langage, a correspondu avec l’artiste et photographe sourd Theofilus d’Estrella et publié en 1893 une lettre autobiographique que celui-ci lui avait adressée, accompagnée de ses propres réflexions sur le sujet (James, 1893). D’Estrella, qui était sourd de naissance, n’avait commencé à apprendre une langue de signes officielle qu’à l’âge de neuf ans (bien qu’il ait inventé un système de signes personnels très expressif dès sa prime enfance). Il écrit : « Je pensai en images et en signes avant d’aller à l’école. Mes images n’étaient pas précises dans leurs moindres détails, mais générales. Elles étaient fugitives et défilaient devant mes yeux. Mes signes à moi n’étaient pas nombreux, mais assez proches [picturalement] du style mexicain… pas du tout comme les symboles des sourds et le langage des muets. »

En dépit de son absence de langage, d’Estrella était manifestement un enfant curieux, imaginatif et réfléchi, voire porté aux plus hautes spéculations : il se représentait la mer comme l’urine du dieu Océan et la lune comme une déesse trônant dans les cieux. Il fut en mesure de rapporter son expérience à l’âge de dix ans, après être entré à la California School for the Deaf et y avoir appris à « signer » et à écrire. A l’en croire. il pensait réellement avant d’accéder au langage, même s’il ne pensait qu’en images : selon lui, le langage lui servit à « élaborer » ses idées, mais ne fut pas indispensable à sa pensée ni ne la précéda. James conclut : « Ses réflexions éthiques et cosmologiques donnèrent naissance à sa pensée solitaire… Par exemple, il ne disposait certainement pas des gestes conventionnels nécessaires pour exprimer les relations causales et logiques impliquées par ses inductions relatives à la lune. A cet égard, son récit contredit la croyance selon laquelle il n’y aurait pas de pensée abstraite en dehors des mots. Il conçut des pensées abstraites remarquablement subtiles, à la fois scientifiques et morales, avant d’avoir les moyens de les exprimer à autrui. » (C’est moi qui souligne.)

James estimait que l’étude de tels sourds pouvait jeter une lumière capitale sur les rapports entre la pensée et le langage (mais certains de ses critiques et correspondants doutèrent de la fiabilité du compte rendu autobiographique de Estrella).

Mais la pensée, dans toutes ses facettes, dépend-elle bien du langage ? Certaines introspections sembleraient démontrer que la pensée mathématique (qui constitue peut-être une forme très particulière d’activité mentale) peut fonctionner indépendamment de tout support langagier. Le mathématicien Roger Penrose a traité assez longuement de ce problème en citant plusieurs exemples liés à sa propre histoire ou tirés des autobiographies de Poincaré, Einstein, Galton, etc. Einstein, notamment, écrivit à propos de son mode de pensée (Penrose, L’esprit, l’ordinateur et les lois de la physique ; trad. fr. de François Balibar et Claudine Tiercelin, 1992, p. 46) :

« Les mots et le langage, écrits ou parlés, ne semblent pas jouer le moindre rôle dans le mécanisme de ma pensée. Les entités psychiques qui servent d’éléments à la pensée sont certains signes ou des images plus ou moins claires… de type visuel et parfois moteur. Les mots ou autres signes conventionnels n’ont à être cherchés avec peine qu’à un stade secondaire. »

Et Jacques Hadamard remarque dans son Essai sur la psychologie de l’invention dans le domaine mathématique (1975, p. 75, trad. de l’anglais par Jacqueline Hadamard [NdT]) :

« J’insiste pour dire que les mots sont totalement absents de mon esprit quand je pense réellement… en ce sens que, même après avoir lu ou entendu une question, tout mot disparaît au moment précis où je commence à y réfléchir… et je suis pleinement d’accord avec Schopenhauer quand il écrit : “Les pensées meurent au moment où elles s’incarnent dans des mots”. »

Penrose, qui est géomètre, conclut que les mots sont presque inutiles aux mathématiciens, bien qu’ils puissent être parfaitement appropriés à d’autres modes de pensée. Et il est certain qu’un joueur d’échecs, un programmateur informatique, un musicien, un acteur ou un artiste « visuel » parviendraient à des conclusions à peu près similaires : il est évident que le langage, au sens le plus étroit du terme, n’est pas l’unique véhicule ou outil de la pensée. Peut-être devrions-nous donc élargir notre conception du « langage » pour lui faire englober les mathématiques, la musique, le jeu théâtral et l’art… chaque forme possible de système de représentation.

Mais peut-on dire pour autant que s’adonner à ces activités équivaut à penser ? Beethoven pensait-il vraiment en musique à la fin de sa vie ? C’est fort improbable, même si ses oeuvres musicales lui permirent d’articuler et d’exprimer sa pensée et si celle-ci ne peut être entrevue ou saisie qu’à travers sa musique (il fut un très grand formaliste pendant toute son existence, alors qu’il ne souffrit de surdité et de désafférenciation auditive que durant une vingtaine d’années). Newton pensait-il en équations différentielles quand il « parcourait seul les mers étranges de la pensée » ? C’est tout aussi improbable, bien que sa pensée ne puisse guère être comprise qu’à travers des équations. On ne pense pas, au niveau le plus profond de son être, en musique ou en équations, de même que les plus grands artistes « verbaux » ne pensent sans doute pas eux non plus au moyen du langage verbal. Schopenhauer et Vygotsky, par exemple, peuvent être tenus tous les deux pour de très grands magiciens du verbe chez qui la pensée et les mots pourraient sembler inséparables ; mais ils n’en ont pas moins souligné l’un et l’autre que leur pensée était au-delà des mots : « Les pensées meurent, dit Schopenhauer, au moment où elles s’incarnent dans des mots » ; « Les mots meurent, écrivit Vygotsky, dès lors qu’ils donnent naissance à une pensée ».

La pensée, quand bien même elle transcende le langage et n’importe quelle forme de représentation, crée toutefois ces formes et a besoin d’elles pour se développer : c’est vrai chez chacun d’entre nous, comme cela s’est vérifié dans toute l’histoire humaine. La pensée n’est pas le langage, pas plus qu’elle ne se réduit à un symbolisme, un imaginaire ou une musique – mais, sans langage, elle risque de rester lettre morte dans nos crânes. Tel était le péril qu’encouraient un Joseph, un d’Estrella,

un Massieu ou un Ildefonso ; et telle, aussi, est la menace qui plane sur tout enfant, sourd ou entendant, qui n’accède pas pleinement au langage et aux autres outils culturels dont il devrait disposer.

*3. Bien qu’intelligents et même brillants, ces jumeaux monozygotes langagièrement arriérés (à la suite non d’une surdité, mais de troubles cérébraux congénitaux) fonctionnaient sur un mode très primitif – leurs jeux étaient répétitifs, stériles. Ils ne pensaient qu’avec difficulté et avaient beaucoup de mal à concevoir des actions ou des plans complexes ; selon Luria, «[leur] structure mentale [était] étrange, insuffisamment différenciée… [ils étaient incapables] de détacher le mot de l’action, de maîtriser des orientations, de planifier des activités… de formuler les buts d’une activité à l’aide du langage parlé ».

Des que ces jumeaux furent séparés et que chacun acquit un système langagier normal, « toute la structure de leur vie mentale changea simultanément et brusquement… et, trois mois plus tard, nous vîmes apparaître les débuts d’un jeu signifiant… la possibilité d’une activité productive et constructrice envisagée à la lumière de buts formulés… des opérations intellectuelles qui, naguère encore, étaient purement embryonnaires… ».

Toutes ces « améliorations cardinales » – ces enfants avaient progressé non seulement sur le plan du fonctionnement intellectuel, mais dans tout leur être – ne pouvaient être « attribuées qu’à l’influence d’un seul facteur récemment modifié : l’acquisition d’un système langagier ».

Luria et Yudovich dépeignent ainsi les handicaps des sourds privés de langage : « Le sourd-muet à qui l’on n’a pas appris à parler… est dépossédé de toutes ces formes de réflexion qui dépendent de la parole… [Il] désigne les objets ou les actions d’un geste de la main, il est capable d’élaborer des concepts abstraits, de systématiser les phénomènes du monde extérieur à l’aide des signaux abstraits fournis par le langage, mais non inhérents à l’expérience visuelle pratiquement acquise » (voir Luria et Yudovich, 1968, notamment p. 120-123).

On ne peut que regretter que Luria, semble-t-il, n’ait pas connu de sourds ayant pleinement accédé au langage, car il nous aurait sans nul doute brossé d’incomparables descriptions de l’acquisition des processus de conceptualisation et de systématisation qui accompagne l’avènement du langage

Addendum (1990) : J’ai appris récemment que, bien que n’ayant jamais rien publié sur ce sujet, Luria se préoccupa beaucoup du sort des enfants sourds (ou sourds-aveugles) durant les années 1950 tout en s’intéressant en outre à la façon dont l’apprentissage des langues de signes influe sur leur éducation et leur développement. Il renoua, de la sorte, avec cette « défectologie » dont Vygotsky et lui-même avaient tracé les contours dès les années vingt et trente, et qu’il allait de nouveau explorer plus tard dans le cadre de ses recherches sur la rééducation des sujets atteints de lésions neurologiques (voir la note des pages 97-99).

*4. Note 1990 : Au cours d’un séjour récent en Italie, j’ai rencontré un jeune Gitan sourd de naissance qui n’avait commencé à avoir des contacts avec d’autres sourds et à recevoir une éducation (cela, en raison de la vie errante de sa famille) qu’à l’âge de neuf ans. Ce garçon, prénommé Manuel, ignorait autant les Signes que l’italien, mais cet état totalement alangagier ne l’empêchait pas d’être vif d’esprit, affectueux et émotionnellement normal, car ses parents et ses frères et soeurs plus âgés l’avaient toujours entouré de leur amour et n’avaient jamais manqué de le valoriser en lui confiant toutes sortes de tâches et de responsabilités. Quand Manuel entra à l’école pour sourds de la via Nomentana, tout se passa à la perfection, bien que l’on eût craint un moment qu’il ne fût trop vieux pour pouvoir faire valablement l’apprentissage du langage : moins de trois mois après le début de cette scolarisation, il avait déjà appris nombre de signes et de mots italiens et adorait poser des questions dans ces deux langues, qu’il appréciait autant l’une que l’autre. Débordant de curiosité et doté d’une grande agilité intellectuelle, Manuel réussit donc bien mieux que le pauvre Joseph, chez qui l’acquisition du langage avait été beaucoup plus lente et laborieuse.

Pourquoi cette différence ? Manuel, c’est évident, était un enfant remarquablement éveillé, tandis que l’intelligence de Joseph ne sortait pas de l’ordinaire (sans être pour autant inférieure à la moyenne); mais, ce qui importe peut-être plus encore, Manuel avait toujours été aimé, valorisé et traité comme un enfant normal : il était parfaitement intégré à sa famille et à sa communauté, qui reconnaissaient sa différence sans le tenir pour un étranger – alors que Joseph, lui, était regardé, et souvent traité, comme un autiste ou un attardé. N’ayant jamais été exclu par quiconque, Manuel ne s’était jamais perçu comme abandonné ; il ne souffrait pas, comme Joseph, d’un sentiment destructeur de rejet et d’isolement.

Les facteurs émotionnels contribuent probablement à déterminer dans une large mesure le succès ou l’échec de l’acquisition du langage aux alentours ou au-delà de l’« âge critique ». Au cas exceptionnel d’Ildefonso (p. 106) s’opposent par exemple ceux de trois autres sourds adultes alangagiers que rencontra également Susan Schaller ; ces trois sujets avaient vécu dans un isolement si dévastateur (dû, pour l’un d’entre eux, à un long enfermement dans un établissement spécialisé) qu’ils s’étaient repliés sur eux-mêmes au point de devenir inaccessibles – s’opposant à toute tentative de communication avec eux, ils s’étaient révélés incapables d’accéder au moindre langage formel.

*5. En 1977, S. Goldin-Meadow et H. Feldman ont filmé un groupe d’enfants sourds profonds d’âge préscolaire qui n’avaient eu aucun contact avec d’autres signeurs, car leurs parents avaient préféré axer leur éducation sur l’apprentissage du langage parlé et de la lecture labiale (Goldin-Meadow et Feldman, 1977). En dépit de cet isolement et de ces fortes pressions parentales, ces enfants avaient inventé toutes sortes de gestes (d’abord des gestes élémentaires, puis de véritables séquences gestuelles) représentant des personnes, des objets ou des actions, exactement comme Massieu et d’autres sourds du XVIIIe siècle. De même que les signes idiosyncrasiques élaborés par Massieu, les signes émis par ces jeunes sourds non scolarisés constituaient des systèmes gestuels simples qui pouvaient éventuellement présenter une organisation syntaxique et morphologique très rudimentaire ; mais, à l’inverse de ce qui se produit chez les enfants exposés aux Signes, cette organisation ne déboucha pas sur une grammaire ou une syntaxe complètes.

Des observations similaires ont été effectuées dans le cas d’adultes sourds isolés – un exemple de ce genre, premier de son espèce en vingt-quatre générations, a été étudié aux îles Salomon (Kuschel, 1973); ces adultes inventent également des gestuelles dotées d’une syntaxe et d’une morphologie très simples, qui leur permettent de communiquer sommairement avec leurs voisins – mais ils sont incapables d’accomplir tout seuls le saut qualitatif consistant à passer de ces systèmes gestuels à des systèmes linguistiques à part entière, pleinement grammaticalisés.

Comme Carol Padden et Tom Humphries l’ont noté, ces tentatives d’inventer un langage dans le temps d’une vie humaine sont particulièrement poignantes. Elles sont vouées à l’échec, car seul un enfant – un cerveau d’enfant – déjà imprégné d’une langue naturelle peut créer et transmettre, faire évoluer, une langue naturelle. Or, les langues de signes sont des créations historiques, dont la genèse requiert au moins deux générations. Les Signes peuvent s’enrichir, évoluer, sur une période de plusieurs générations, comme cela s’est produit à Martha’s Vineyard, mais deux générations suffisent à cette transformation.

Il en va de même pour le langage oral. Quand des communautés linguistiques différentes se rencontrent et doivent communiquer, elles développent un pidgin improvisé et agrammatical. La grammaire n’apparaît qu’au bout d’une génération, quand les enfants l’importent dans le pigdin de leurs parents, créant ainsi un riche créole pleinement grammaticalisé – c’est du moins la thèse du linguiste Derek Bickerton (voir Restak, 1988, p. 216-217). Si bien que des Adam et Eve sourds pourraient certes improviser des signes, mais ne disposeraient pas pour autant d’une langue au sens plein du terme – une langue de signes authentique, réellement grammaticale, ne surgirait qu’à la génération suivante, sous l’impulsion de Caïn et d’Abel.

Il est clair que des potentialités grammaticales sont présentes dans tout cerveau d’enfant et qu’elles exploseront et s’actualiseront à la moindre occasion. C’est évident chez les enfants sourds qui finissent par être exposés aux Signes après avoir été initialement isolés. Dans leur cas, la plus brève exposition à une langue de signes totalement grammaticalisée peut suffire à induire un immense changement, qui se propagera rapidement. La découverte des relations sujet/objet ou de la construction des phrases réveillera la compétence grammaticale latente du cerveau en produisant une fulguration soudaine qui transformera le système gestuel en un véritable langage. La grammaire, chez de tels enfants, peut se développer à la vitesse d’une maladie contagieuse, et seul un isolement exceptionnellement sévère est susceptible d’enrayer ce processus.

*6. Ces nominations frénétiques d’arbres et de plantes aidaient Massieu à ranger ces végétaux dans des catégories per-ceptuelles uniques (« Voici un chêne, voici la “chênité” ! ») mais elles ne lui permettaient pas de les définir en des termes plus conceptuels (« Ah ! un gymnosperme ! », ou : « Ah ! un autre crucifère ! »). Et, bien entendu, nombre de ces catégories « naturelles » lui étaient déjà familières : les difficultés surgissaient dès lors qu’il avait affaire à des objets inconnus, n’ayant jamais fait partie de son univers perceptuel. Le cas de Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron, illustre encore plus clairement ce point : quand son maître Itard voulut lui apprendre le mot « livre », Victor pensa d’abord que ce terme désignait un livre particulier, et ce type de méprise se répéta à diverses reprises avec d’autres mots – il crut chaque fois qu’ils se rapportaient à un objet particulier, et non à une catégorie de choses. En ce qui concerne Sicard, il commença par présenter des images à Massieu, puis l’amena progressivement à former ce que Lévy-Bruhl (dans ses études de la mentalité primitive) nomme des « images-concepts » : de tels concepts sont nécessairement particuliers, car aucune image n’est générique.

*7. L.S.Vygotsky naquit en Biélorussie, en 1896. Il publia très jeune un livre remarquable sur la psychologie de l’art, puis se tourna vers la psychologie. Pendant les dix dernières années de sa vie (il mourut de tuberculose à l’âge de trente-huit ans), il produisit un ensemble de travaux que la plupart de ses contemporains (dont Piaget) tinrent pour extrêmement originaux, voire pour géniaux. Pour Vygotsky, le développement du langage et des capacités intellectuelles ne procédait pas d’un apprentissage au sens usuel du terme ni n’émergeait épigénétiquement, mais avait un caractère éminemment social et médiat : il découlait de l’interaction de l’adulte et de l’enfant et, en intériorisant cet instrument culturel qu’est la langue, le mettait à la disposition des processus mentaux.

Les idéologues marxistes tinrent son œuvre en suspicion, et son Thought and Language, publié à titre posthume en 1934, fut interdit deux ans plus tard pour « antimarxisme », « antipavlovisme » et « antisoviétisme ». Ses recherches et théories ne furent plus mentionnées publiquement, mais elles n’en furent pas moins chéries par ses élèves et collaborateurs – principalement A.R.Luria et A.N.Leont’ev. Luria décrivait sa rencontre avec le génial Vygotsky comme le grand événement de sa vie – il estimait que ses propres travaux n’étaient « rien de plus qu’un prolongement » de ceux de son maître. Et ce fut en grande partie grâce aux efforts courageux de Luria (car ses livres furent également mis à l’index, et il fut lui aussi contraint à un cruel « exil intérieur » à différentes périodes de son existence) que Thought and Language fut réédité (en russe et en allemand) à la fin des années 1950.

Ce texte fut enfin publié en anglais en 1962, avec une introduction de Jerome Bruner – il eut une influence décisive sur l’œuvre personnelle de Bruner : ses écrits des années 1960 (notamment Towards a Theory of Instruction) ont une tonalité puissamment vygotskienne. Dans les années 1930, Vygotsky était si en avance sur son temps qu’un de ses contemporains le qualifia de « visiteur venu du futur ». Mais, depuis vingt ans, ses théories ont étayé nombre d’études importantes consacrées au développement du langage et des processus mentaux (et donc de l’éducation) chez l’enfant, parmi lesquelles celles de Schlesinger et des Wood, qui sont focalisées sur les enfants sourds. Il a fallu attendre la fin des années 1980 pour que ses œuvres complètes commencent à être publiées en anglais sous la direction éditoriale de Bruner.

Addendum (1990) : Les divers articles que Vygotsky consacra à la « défectologie », et notamment son étude majeure (1925) traitant de l’éducation spécialisée des sourds (voir Vygotsky, 1991 et Knox, 1989) viennent seulement d’être publiés en anglais. Il convient de préciser, d’emblée, que ce terme de « défectologie » est aussi hideux que trompeur, car il dénote moins des « défauts » ou anomalies que leur opposé même – des adaptations ou compensations (le mot « intactologie » eût peut-être été préférable). Vygotsky estimait en effet que les enfants handicapés ne devaient pas être évalués sur la base de leurs défauts ou déficits, car cela équivalait à insister sur leurs « moins » alors qu’il fallait au contraire privilégier leur intégrité en soulignant leurs « plus ». A ses yeux, ces enfants n’étaient pas « défectueux », mais seulement différents : « L’enfant handicapé, écrit-il, laisse voir un type de développement tout à la fois qualitativement différent et unique en son genre. » Et, selon Vygotsky, c’était sur cette différence qualitative ou sur cette unicité que les entreprises éducatives ou rééducatives devaient se polariser : « Même quand l’enfant aveugle ou sourd atteindra le même niveau de développement que l’enfant normal, dit-il, le défaut dont il sera affligé l’aura contraint à y parvenir d’une autre façon, en suivant une autre voie et en em-ployant d’autres moyens ; et, pour le pédagogue, il importera particulièrement de reconnaître la voie unique où tel ou tel enfant devra être incité à s’engager. Car le “moins” du handicap ne sera transformé dans le “plus” de la compensation que pour autant que cette unicité aura été respectée. »

Pour Vygotsky, le développement des plus hautes fonctions psychologiques ne s’effectue pas « naturellement » ni automatiquement, mais c’est un processus qui nécessite une médiation, une culture et un outil culturel, le plus important de tous les outils culturels étant le langage. Cependant, les outils culturels et les langages, ainsi qu’il le remarque, ont été élaborés à l’intention des personnes « normales » qui disposent de tous leurs organes sensoriels et dont les fonctions biologiques sont toutes intactes. Qu’est-ce qui conviendra donc aux handicapés ou aux individus différents ? La clef de leur développement résidera dans la compensation, dans l’emploi d’outils culturels de remplacement. C’est pourquoi Vygotsky a fini par s’intéresser à l’éducation spécialisée des sourds : en ce qui les concerne, cet outil culturel de remplacement consiste dans les langues de signes, mode de communication qui a été créé pour eux et par eux et s’adresse à des fonctions (les fonctions visuelles) chez eux toujours intactes ; aucun autre outil ne permet d’atteindre plus directement les jeunes sourds ni ne favorise plus simplement leur plein développement tout en respectant davantage leur différence et leur unicité.

*8. Quand Kaspar Hauser accéda enfin au langage après des années de réclusion dans un cachot humide (voir p. 103), il eut tendance à user de métaphores similaires : ses premières locutions furent empreintes d’une sorte de poésie enfantine, naïve et naturelle à laquelle il dut lui aussi « renoncer » à la requête de son maître Anselm von Feuerbach. Maints peuples et cultures ont évolué de la même manière : ils ont commencé par développer un langage poétique « primitif » qui a été remplacé ultérieurement par des termes abstraits, plus analytiques. On a parfois le sentiment qu’ils n’ont pas gagné au change…

Lévy-Bruhl explique de même que les Tasmaniens « ne pouvaient […] exprimer abstraitement des qualités : dur, doux, chaud, froid, long, court, rond, etc. Pour dur, ils disaient : comme une pierre ; pour haut : grandes jambes ; pour rond : comme une balle, comme la lune, et ainsi de suite, joignant d’ordinaire le geste à la parole, et confirmant par un signe s’adressant aux yeux ce qu’ils voulaient faire entendre » (Lévy-Bruhl, 1910). Ces lignes font irrésistiblement penser à Massieu – à la façon dont il disait « Albert est OISEAU », « Paul est LION » avant d’avoir appris (ou découvert) l’usage des adjectifs génériques.

*9. Cette appréhension, par Massieu, de l’idée de carré à partir d’un nom commun qui en était le symbole permit à Sicard de répondre (consciemment et inconsciemment) à Hobbes. Un siècle et demi plus tôt, en effet, Hobbes avait soutenu que, bien qu’en mesure de constater que les angles d’un triangle sont la somme de deux angles droits et capables même de suivre à cet égard la démonstration d’Euclide, les sourds ne pouvaient pas tenir cette démonstration pour une proposition universelle, valable pour tous les triangles, car ils ne disposaient pas du mot ou du symbole pour « triangle » : selon Hobbes, la difficulté des sourds à employer tant les noms communs que les termes abstraits les empêchait d’accéder à la généralisation. Ce à quoi Sicard objecta que les sourds pouvaient apprendre à généra-liser aussi bien que n’importe qui en apprenant à faire usage des noms communs, des langages abstraits ou des langues de signes.

Le récit de Sicard fait donc penser à la théorie platonicienne des idées et de l’éducation, telle qu’elle est exposée dans le Cratyle et le Ménon. Le Socrate platonicien dit qu’il faut commencer par observer des chaises ou des carrés réels – c’est-à-dire des objets présentant une forme carrée (ou toute autre qualité) – avant de pouvoir concevoir l’idée de carré, le carré idéal ou archétypique sur lequel sont copiés tous les carrés. Et, dans le Ménon, un jeune esclave ignorant et illettré est progres-sivement initié aux hautes vérités de la géométrie grâce à une série de questions habilement formulées : guidé et précédé par un maître toujours en avance d’une étape mais attentif à ce que son élève puisse le rattraper, il est conduit, peu à peu, à des niveaux d’abstraction de plus en plus élevés. Pour Platon, par conséquent, le langage, le savoir, l’épistémologie sont innés – tout apprentissage est nécessairement « réminiscence » –, mais ils ne peuvent exister que dans le cadre d’une relation duelle, dans le contexte d’un dialogue avec un médiateur. Sicard, qui était un éducateur-né, n’instruisait pas réellement Massieu : il le faisait naître à lui-même, l’éduquait en dialoguant avec lui.

*10. Le compte rendu original publié en 1832 par Anselm von Feuerbach a été traduit en anglais dès 1834. Et l’histoire de Kaspar a fourni la matière d’innombrables essais, articles, livres ou œuvres de fiction : on pourrait citer la remarquable étude psychanalytique de Leonard Shengold intitulée Halo in the Sky (1988), ainsi que le film de Werner Herzog, L’Énigme de Kaspar Hauser (1975).

*11. Mais elle ne se produit pas automatiquement. En 1970, une enfant sauvage nommée Genie fut découverte en Californie (voir Curtiss, 1977). Son père (un individu psychotique) l’avait gardée recluse, et personne ne lui avait adressé la parole depuis le plus jeune âge. En dépit d’une éducation intensive, Genie ne progressa guère – elle apprit quelques mots désignant des objets courants, mais resta incapable de poser des questions et ne disposa jamais que d’une grammaire des plus sommaires (voir p. 185). Pourquoi l’éducation de Kaspar fut-elle couronnée de succès, et pourquoi celle de Genie se solda-t-elle par un échec ? Il se trouve que Kaspar avait déjà acquis un langage rudimentaire avant d’être emprisonné – lors de sa découverte à Nuremberg, il avait la compétence linguistique d’un enfant de trois ans –, alors que Genie était demeurée totalement isolée depuis l’âge de vingt mois. Et cette année de langage peut faire toute la différence : on s’en aperçoit quand on observe des enfants soudainement atteints de surdité à trente-six mois et qu’on les compare à d’autres devenus sourds à vingt-quatre mois.

*12. En janvier 1982, un tribunal de l’État de New York a accordé deux millions et demi de dollars de dommages-intérêts à « un sourd de dix-sept ans qui avait été déclaré “imbécile” à deux ans et placé dans une institution pour attardés mentaux jusqu’à l’âge de onze ans. Après quoi il avait été transféré dans un autre établissement où un examen psychologique de routine avait révélé qu’il était “au moins d’intelligence normale” ». Cette histoire est relatée par Jerome D. Schein (Schein, 1984), et de telles affaires sont probablement beaucoup plus fréquentes qu’on ne l’imagine – le New York Times du 11 décembre 1988 (p. 81) s’est fait l’écho d’un cas presque identique.

Addendum (1990) : Ces méprises incroyables peuvent aussi concerner des adultes comme en témoigne, en particulier, l’exemple d’un patient avec qui je me suis entretenu très récemment dans l’un des hôpitaux psychiatriques où j’exerce. Devenu brusquement incapable de comprendre les paroles d’autrui à l’âge de trente-huit ans à la suite d’un accès de méningite qui l’avait rendu sourd, cet homme avait été examiné par plusieurs médecins qui ne semblaient pas plus avoir pris le temps de l’écouter qu’avoir compris la cause véritable de son état – l’un de ces docteurs avait diagnostiqué une schizophrénie, l’autre une arriération mentale. Or, il était évident que cet homme n’était rien de tout cela : un court entretien au cours duquel je le questionnai par écrit suffit à me montrer qu’il n’était ni schizophrène ni arriéré ; et qu’un séjour dans une école pour sourds eût été mille fois préférable à cette hospitalisation.

*13. Quand j’avais décrit le cas de ces jumeaux qui étaient des « calculateurs prodiges » (voir « Les jumeaux », in Sacks, 1985) et m’étais interrogé sur leurs extraordinaires facultés, je m’étais demandé s’il ne se pourrait pas qu’« une arithmétique profonde comme celle décrite par Gauss… soit innée dans… [leur] cerveau comme le sont les “structures profondes” et la “grammaire générative” de Chomsky ». Et le cas d’Ildefonso me rappela l’histoire de ces jumeaux : compte tenu de la soudaineté avec laquelle il comprit les nombres et « vit » les règles arithmétiques, on peut se demander s’il ne disposait pas lui aussi d’une sorte d’arithmétique innée et organique, qui fut brusquement mise en branle, ou libérée, par un stimulus numérique.

Schaller m’a décrit par la suite le cas d’un sourd prélingual de cinquante-quatre ans qui avait de solides connaissances en arithmétique malgré son absence de langage : il conservait avec soin un cours élémentaire de calcul dans lequel il ne parvenait à lire que les exemples et les symboles. Cet homme, qui était deux fois plus âgé qu’Ildefonso, réussit à apprendre une langue de signes à soixante ans passés – Schaller se demandait dans quelle mesure ses talents de calculateur avaient pu contribuer à cette évolution.

Dans la mesure où une aptitude chomskienne favorise sans doute l’émergence d’autres aptitudes dans d’autres domaines, de telles compétences arithmétiques pourraient peut-être servir de modèle ou d’exemple princeps pour le développement ultérieur (même tardif) de compétences linguistiques.

*14. « Quand on nommait un objet quelconque et que le mot articulé déterminait un mouvement vers cet objet, j’observais et je retenais qu’à cet objet correspondait le son qu’on faisait entendre, quand on voulait le désigner. Le vouloir d’autrui m’était révélé par les gestes du corps, par ce langage naturel à tous les peuples que traduisent l’expression du visage, les clins d’yeux, les mouvements des autres organes, le son de la voix, par où se manifestent les impressions de l’âme selon qu’elle demande, veut posséder, rejette ou cherche à éviter. Ainsi ces mots qui revenaient à leur place dans les diverses phrases et que j’entendais fréquemment, je comprenais peu à peu de quelles réalités ils étaient les signes, et ils me servaient à énoncer mes volontés d’une bouche déjà experte à les former » (Confessions, I, chap.8 ; trad. de Labriolle).

Wittgenstein remarque : « saint Augustin décrit l’acquisition du langage humain par l’enfant comme si ce dernier venait dans un pays étranger sans en comprendre la langue : c’est-à-dire comme s’il avait déjà un langage, mais non pas ce langage-ci. Ou encore : comme si l’enfant pouvait déjà penser mais pas encore parler. Et “penser” signifierait ici quelque chose comme : se parler à soi-même » (Investigations philo-sophiques, 32 ; trad. de Pierre Klossowski).

*15. Les aspects cognitifs de ces échanges préverbaux ont été étudiés par Jerome Bruner et ses collaborateurs (voir Bruner, 1983). Pour Bruner, les interactions et les « conversations » préverbales sont le modèle général et l’archétype de toutes les interactions verbales, de tous les dialogues qui se dérouleront par la suite ; et il estime donc que, chaque fois que ces dialogues préverbaux seront inexistants ou perturbés, de sérieux problèmes ne manqueront pas d’apparaître dans les échanges verbaux ultérieurs. C’est exactement le risque qu’encourent les nourrissons sourds qui n’entendent pas la voix de leur mère ni le son de ses premières communications préverbales et ce qui arrive effectivement quand des mesures préventives ne sont pas prises. David Wood, Heather Wood, Amanda Griffiths et Ian Howarth ont mis l’accent sur ce danger dans leur étude à long terme des enfants sourds (Wood et al., 1986). Ils écrivent : « Imaginez un bébé sourd n’ayant que peu ou pas du tout conscience des sons… Quand il observe un objet ou un événement, il ne reçoit pas la “musique d’ambiance” qui accompagne l’expérience sociale du bébé bien-entendant. Supposez maintenant qu’il détourne son attention de cet objet pour regarder un adulte ayant “partagé” l’expérience avec lui et que cet adulte lui parle de ce qu’il vient de voir. Le nourrisson comprendra-t-il qu’une communication est en train d’avoir lieu ? Pour découvrir les relations entre un mot et son référent, le nourrisson sourd doit se rappeler ce qu’il vient d’observer et relier ce souvenir à une autre observation… Le bébé sourd doit faire bien davantage : il doit “découvrir” la relation entre deux expériences visuelles très différentes, déplacées dans le temps. »

Ces données, et d’autres encore, leur semblent de nature à entraîner des problèmes communicationnels majeurs bien avant le développement du langage.

Les enfants sourds issus de parents sourds ont de bonnes chances de ne pas connaître ces difficultés interactionnelles, car leurs parents savent d’expérience que toute communication, tout jeu avec leur bébé, doit être visuel et, surtout, que leur « parler » doit toujours avoir un aspect visuel et gestuel. Carol Erting et ses collègues ont récemment mis en lumière les différences existant à cet égard entre les parents sourds et les parents entendants (Erting, Prezioso et Hynes, 1989). En fait, une orientation inhabituellement visuelle ou hypervisuelle peut être observée chez les enfants sourds presque dès la naissance ; et, en règle générale, cette tendance est repérée très tôt par les parents atteints eux-mêmes de surdité. Les enfants sourds présentent d’emblée une organisation différente qui requiert (et appelle) des réponses différentes : certains parents entendants particulièrement sensibles le comprennent jusqu’à un certain point, et quelques-uns deviennent même tout à fait experts en matière d’interaction visuelle. Mais il y a cependant une limite à ce que des parents entendants, si aimants soient-ils, sont susceptibles d’offrir en ce domaine, car ce sont des êtres auditifs plutôt que visuels dans leur essence profonde. Or une autre intervention, celle-là totalement visuelle, est indispensable pour que l’enfant sourd puisse développer son identité spécifique – et elle ne peut être menée à bien que par un autre être visuel, c’est-à-dire un autre sourd.

*16. Selon Eric Lenneberg, les problèmes du sourd n’apparaissent qu’aux environs de trois ans, c’est-à-dire à l’âge de la verbalisation, et il considère que, d’une façon générale, ils ne deviennent aigus qu’après la scolarisation (Lenneberg, 1967) : « Quand il est en bonne santé, l’enfant sourd de deux ans ou plus surmonte à merveille sa totale incapacité de communiquer verbalement. Ces enfants deviennent experts dans l’art de la pantomime, et ils disposent de techniques très élaborées qui leur permettent d’exprimer leurs désirs, leurs besoins et même leurs opinions… Leur état quasiment alangagier ne les empêche pas de jouer aux jeux intelligents et imaginatifs qui corres-pondent à leur âge. Ils adorent jouer à “faire semblant” ; ils construisent des structures fantastiques avec des cubes ou des boîtes ; certains montent eux-mêmes les voies de leurs trains électriques et développent la logique nécessaire pour disposer les aiguillages ou anticiper le comportement d’un train en mouvement dans des courbes ou sur des ponts. Ils aiment les livres d’images, comprennent les illustrations quel que soit leur degré de stylisation, et leurs dessins n’ont rien à envier à ceux qu’exécutent les enfants entendants du même âge. Le développement cognitif que révèlent leurs jeux ne semble donc pas se différencier de celui qui peut être observé chez les enfants en passe d’acquérir le langage. »

Quoique paraissant fondées en 1967, les vues de Lenneberg ne sont plus partagées par les spécialistes des enfants sourds : il est universellement admis, aujourd’hui, que tout retard langagier est susceptible d’entraîner des difficultés communicationnelles et cognitives majeures bien avant la scolarisation. Quand des mesures appropriées n’auront pas été prises, l’enfant sourd ne disposera en moyenne que de cinquante à soixante mots à cinq ou six ans, alors que l’enfant entendant maîtrisera déjà un vocabulaire de quelque trois mille mots. En dépit du plaisir qu’il peut trouver à jouer avec des trains électriques ou à laisser vagabonder son imagination, l’enfant privé de langage avant l’âge de la scolarisation devra être sevré de certaines des joies de l’enfance. Un certain type de communication avec les parents et l’entourage, un certain mode de compréhension du monde devront être abandonnés – ou, du moins, on peut le penser : car nous ne pourrons mesurer les effets exacts de la non-acquisition du langage pendant les cinq premières années de la vie que quand nous disposerons d’un nombre suffisant d’études sur le sujet, incluant éventuellement des reconstructions analytiques.

*17. Pour Schlesinger, peu importe que le dialogue entre la mère et l’enfant emprunte le canal de parole ou celui des Signes – seul compte le dessein communicationnel. Les parents peuvent être animés par des intentions (largement inconscientes, comme tant d’autres mobiles de nos actions) plus ou moins saines ; viser à contrôler l’enfant ou aspirer au contraire à stimuler sa croissance, son autonomie et l’expansion de son esprit. Mais, toutes choses étant égales par ailleurs, l’usage précoce des Signes facilite la communication, car le nourrisson sourd comprend spontanément les signes, alors que la parole lui reste souvent impénétrable.

Schlesinger pense que l’intention qui préside à la communication est fonction du sentiment de « puissance » ou d’« impuissance » qu’éprouvent les parents par rapport à leur enfant. Pour elle, les parents qui se voient comme autonomes et « puissants » donnent de l’autonomie et de la puissance à leur progéniture ; et ceux qui se perçoivent comme « impuissants », passifs ou soumis exercent un contrôle excessif sur leurs enfants, monologuent devant eux plutôt que de parler avec eux. Il est certain que les parents qui ont mis au monde un enfant sourd peuvent être facilement envahis par un sentiment d’impuissance : Comment communiquer avec le jeune sourd ? Que faire ? Que peuvent-ils espérer, et que peut espérer l’enfant ? Quel monde s’imposera à eux, quel monde imposeront-ils à leur fils ou à leur fille ? Il importe avant tout que la contrainte soit remplacée par le choix – qu’existe un désir de communication effective, que les échanges passent par le langage parlé, par les Signes, ou par les deux à la fois.

*18. « Pour les sourds aussi atteints que Charlotte, déclarait également Sarah Elizabeth, l’apprentissage de la lecture labiale et l’acquisition d’un langage parlé intelligible exigent des années de travail, et la réussite n’est nullement assurée. » Telle était son opinion, après beaucoup de réflexions et d’interrogations. Mais les parents d’une autre petite fille sourde confrontée à des problèmes similaires étaient parvenus à une autre conclusion et s’étaient orientés vers un autre choix.

La surdité d’Alice avait été dépistée à l’âge de dix-sept mois : sa perte auditive était profonde, s’établissant à cent vingt décibels pour une oreille et cent huit décibels pour l’autre. Une voie possible, estimèrent ses parents, résidait dans le cued-speech, associé à des prothèses auditives très puissantes. (Le cued-speech, dit aussi « langage complété Cornett » d’après le nom de son inventeur Orin Cornett, vise à faciliter la lecture de la parole sur les lèvres : en plaçant ses mains dans certaines positions autour de sa bouche, le locuteur aide le lecteur à différencier des sons qui sont des sosies labiaux.) Et cette méthode parut convenir à Alice : elle put ainsi acquérir un vaste vocabulaire doublé d’une excellente grammaire, qui lui permit de s’exprimer avec assurance (à cinq ans, elle a le niveau expressif d’un enfant de sept ans). Elle lit et écrit très bien, et y prend plaisir. C’est une bonne élève (son école emploie une interprète – un « codeur » – de cued-speech à plein temps). Ses parents la décrivent comme une enfant « très brillante, équilibrée, appréciée de ses camarades, ouverte et sociable », bien qu’elle commence à avoir peur de se retrouver « isolée » dans son école.

Mais, si ses aptitudes linguistiques sont remarquables, ses capacités de communication sont encore limitées. Son élocution reste peu compréhensible, présente un aspect « haché » et omet beaucoup de sons du langage parlé spontané. Seuls ses parents et ses maîtres la comprennent sans difficulté. Elle sait expliciter ce qu’elle veut dire à l’aide de gestes éloquents, mais très peu de gens pratiquent le cued-speech. Et sa saisie de la langue orale est quelque peu inférieure à la normale ; car la lecture labiale n’est pas seulement une technique visuelle : 75 % des mots lus doivent être devinés ou déduits, ce qui suppose la possession de certaines clefs contextuelles (c’est pourquoi les sourds postlinguaux, qui ont l’avantage d’avoir connu le langage articulé, parviennent plus facilement à lire sur les lèvres que les sourds prélinguaux comme Alice). Pour toutes ces raisons, le monde entendant où elle évolue lui pose nombre de problèmes – le plus grand danger potentiel étant celui de l’isolement. (Quand les parents s’avèrent intelligents et compréhensifs, l’enfant sourd, avant cinq ans, n’est pas soumis à de trop fortes pressions et s’adapte assez bien à la vie familiale ; mais, par la suite, chaque année d’école risque d’aggraver dramatiquement les problèmes induits par la déficience auditive et les difficultés à parler.)

Les parents d’Alice sont larges d’esprit, et ils ne l’ont donc pas forcée à user exclusivement du cued-speech – ils s’étonnent même que cette méthode ait si bien marché. Mais ils ne se font pas moins une idée très précise du « monde » où ils souhai-teraient que leur fille vive, puisque son père a dit : « Je veux qu’elle entre dans l’un des deux mondes, mais je préférerais qu’elle s’intègre au monde entendant, trouve un mari qui ne soit pas sourd, etc. Cela, même si je reconnais qu’un autre sourd pourrait lui donner une force prodigieuse… elle aime aussi communiquer par signes, elle a besoin d’entretenir une relation avec un autre signeur. J’espère qu’elle se sentira chez elle à la fois dans le monde sourd et dans le monde entendant. » Il faut espérer qu’Alice apprendra les Signes sans tarder – car, passé un certain âge, elle ne pourra plus les pratiquer comme une signeuse native. Et, si elle ne les apprend pas, elle encourt le danger de ne se sentir chez elle dans aucun des deux mondes.

*19. Il est certain que la réalité ne nous est pas « donnée », mais que nous devons la construire en fonction de nos tendances personnelles et des conditionnements liés à notre culture ou à l’univers où nous évoluons. Il est naturel que notre langage traduise notre vision du monde – la façon dont nous percevons et construisons la réalité, mais peut-on aller jusqu’à dire qu’il la détermine ? Benjamin Lee Whorf a défendu ce point de vue célèbre (Whorf, 1956) : pour lui, le langage précède l’intellect et constitue le principal déterminant de la pensée et de la réalité. Whorf a poussé l’hypothèse jusqu’à son terme ultime en écrivant qu’une modification de notre langage peut transformer notre appréciation du cosmos (il estimait, par exemple, après avoir étudié les systèmes temporels de l’anglais et du hopi, que les locuteurs de langue anglaise appréhendaient plutôt le monde en termes newtoniens, alors que les Hopi tendaient à avoir une conception de l’univers relativiste et einsteinienne). Sa thèse donna lieu à d’innombrables malentendus et controverses, parfois de caractère ouvertement raciste ; mais, comme l’écrit Roger Brown, les données expérimentales « sont extraordinairement difficiles à interpréter », notamment parce que nous ne savons pas définir précisément ou indépendamment la pensée et le langage.

Mais même les langues orales les plus divergentes sont plus apparentées entre elles que le langage parlé ne l’est aux Signes. Les Signes diffèrent à la fois par leurs origines et par leur support physique. Et ces caractéristiques peuvent déterminer, ou au moins modifier, les processus mentaux des signeurs en un sens bien plus profond que ne l’a envisagé Whorf : elles peuvent donner à leur cognition un style spécifiquement hypervisuel, intraduisible dans un autre langage.

*20. Ces dons m’ont rappelé une anecdote que j’avais lue à propos d’Ibsen : on raconte que, un jour où il visitait une maison inconnue en compagnie d’un ami, il se retourna brusquement et demanda : « Qu’y avait-il dans la pièce que nous venons de traverser ? » Son ami ne sut pas trop quoi répondre, mais Ibsen donna une description parfaite de tous les objets qui s’y trouvaient, de leur aspect, de leur emplacement et de leurs relations. Puis, parlant à voix basse comme s’il mono-loguait, il dit : « Je vois tout. »

*21. Jusque-là, les grammairiens se représentaient le langage comme un mécanisme figé et non créateur (comme les précis de grammaire latine qui ont fait souffrir tant de générations de lycéens). La Grammaire de Port-Royal vit dans le langage humain une « force organique », une « invention merveilleuse grâce à laquelle nous construisons à partir de vingt-cinq ou trente sons une infinité d’expressions qui, ne ressemblant nullement à ce qui se passe dans nos esprits, nous permettent pourtant de faire savoir aux autres le secret de ce que nous concevons et de toutes les différentes activités mentales que nous menons »

*22. On peut se demander si n’intervient pas ici une résistance d’ordre intellectuel (voire physiologique) : il est très difficile d’imaginer ce que peut être une grammaire spatiale (ou une grammaticalisation de l’espace). Ce concept n’existait pas avant 1970, où Edward S. Klima et Ursula Bellugi le formulèrent pour la première fois (même les sourds, qui employaient pourtant une telle grammaire-espace, ne l’avaient pas élaboré). Notre profonde inaptitude à nous représenter une grammaire une syntaxe ou un langage spatiaux – ou à concevoir une utilisation linguistique de l’espace – découle peut-être de ce que, ne faisant pas personnellement l’expérience de cette grammaticalisation de l’espace (et manquant, par conséquent, du substratum cérébral nécessaire à cette expérience), « nous » – les bien-entendants non signeurs – sommes physiologiquement incapables de nous figurer une telle grammaire (tout comme nous n’imaginons pas ce que c’est que d’avoir une queue ou de posséder une vision infrarouge).

*23. L’hypothèse de Stokoe est confirmée par les « lapsus manuels ». Ce ne sont jamais des erreurs arbitraires ou aléatoires survenant indépendamment du langage, mais uniquement des erreurs de combinatoire (des transpositions, etc.) organisées selon un nombre fini de configurations et analysables en fonction des trois paramètres précités. Ils sont analogues aux erreurs phonémiques qu’impliquent les lapsus oraux.

A côté de ces erreurs (reposant sur des transpositions inconscientes d’éléments sublexicaux), les signeurs natifs peuvent développer des formes élaborées d’humour et d’art gestuels, incluant des jeux conscients et créateurs sur les signes et leurs constituants. Ces signeurs ont manifestement une conscience intuitive de la structure interne des signes.

La structure syntaxique et phonémique des langues de signes est illustrée aussi (de façon plus originale encore) par les « signes fous » ou la « salade de signes » qui peuvent être observés dans les états de psychose schizophrénique : les gestes des signeurs sont ici clivés, déconstruits, reconstruits et empreints de toutes sortes de néologismes ou de déformations grammaticales bizarres (mais non « illicites »), phénomène qui rappelle tout à fait les « salades de mots » ou les « schizophasies » propres au langage parlé.

J’ai observé également une isolation et une amplification très intéressantes des divers éléments phonémiques des signes (par exemple, une déformation convulsive de la position ou de l’orientation des mains n’influant en rien sur la constante formelle, ou l’inverse) chez une fillette sourde de neuf ans atteinte d’un syndrome de Gilles de la Tourette ; et le fait est que des accentuations et distorsions tout aussi étranges du langage articulé surviennent à l’occasion chez les enfants entendants tourettiens.

*24. Il faut préciser que, comme la notation phonétique, la notation de Stokoe était destinée à la recherche, et non à l’usage courant. (Quelques-unes des notations qui ont été proposées depuis sont extraordinairement complexes : la graphie d’un court syntagme signé peut occuper toute une page.) Il n’a jamais existé, au sens ordinaire du terme, une forme écrite des Signes, et certains pensent qu’il n’en existera jamais. Comme Stokoe l’a remarqué, « les Sourds ont le sentiment qu’aucune tentative de transcrire en deux dimensions une langue dont la syntaxe utilise les trois dimensions de l’espace aussi bien que le temps ne saurait produire de résultat satisfaisant » (communication personnelle ; voir aussi Stokoe, 1987).

Récemment, toutefois, un nouveau système d’écriture des Signes – le SignFont – a été mis au point par un groupe de San Diego (voir Newkirk et al., 1987, et Hutchins et al., 1986). L’informatique permet de consigner plus fidèlement l’immense variété des signes, leurs modulations et nombre de leurs « intonations ». Le SignFont s’applique à rendre toute l’expressivité des Signes ; mais il est encore trop tôt pour dire s’il conquerra ou non les suffrages de la communauté sourde.

Si le SignFont ou telle ou telle autre forme écrite des Signes étaient adoptés par les sourds, on pourrait voir se développer une littérature sourde qui ne pourrait que renforcer leur sentiment de constituer une communauté dotée d’une culture propre. Cette intéressante perspective avait été envisagée par Alexander Graham Bell, puisqu’il avait écrit : « Un autre moyen de constituer une classe distincte regroupant les sourds et les muets consisterait à transformer la langue des signes en un langage écrit, afin que les sourds-muets puissent disposer d’une littérature commune, différente de celle du reste du monde » ; mais Bell ne se réjouissait pas à cette pensée, car il redoutait la « formation d’une variété sourde au sein de la race humaine » (voir Bell, 1883).

*25. Outre le nombre immense de modulations grammaticales qui peuvent infléchir les signes (il en existe des centaines, par exemple, pour le signe racine signifiant « regarder »), le vocabulaire effectif des Signes est beaucoup plus vaste et riche que tout ce qu’indiquent les dictionnaires. Les langues de signes sont en train d’évoluer de façon presque explosive (c’est surtout vrai des plus récentes, tels les Signes israéliens). Les néologismes y prolifèrent : certains sont empruntés à l’anglais (ou à tout langage parlé environnant), quelques-uns sont des descriptions mimétiques et d’autres des inventions ad hoc, mais la plupart sont créés par le remarquable éventail de mécanismes formels propres à la communication gestuelle. Ce phénomène a été étudié par Ursula Bellugi et Don Newkirk (voir Bellugi et Newkirk, 1981).

*26. Les images visuelles ne sont pas mécaniques ou passives, comme les images photographiques ; ce sont plutôt des constructions analytiques. David Hubel et Torsten Wiesel ont été les premiers à décrire les « détecteurs de trait élémentaires » – pour les lignes verticales, les lignes horizontales, les angles, etc. A un niveau supérieur, l’image doit être composée et structurée à l’aide de ce que Richard Gregory nomme une « grammaire visuelle » (voir « The Grammar of Vision », in Gregory, 1974).

Une question soulevée par Bellugi et d’autres chercheurs consiste à se demander si les langues de signes utilisent la même grammaire générative que le langage parlé et reposent sur les mêmes fondements profonds en termes neurologiques et grammaticaux. Dans la mesure où la « structure profonde » des langues, telle que Chomsky l’a envisagée, serait de nature essentiellement abstraite ou mathématique, elle pourrait, en principe, être cartographiée aussi bien à partir de la structure superficielle d’une langue de signes que de celle d’une langue tactile, olfactive, etc. ; et la modalité de la langue pratiquée ne serait donc pas (nécessairement) problématique en tant que telle.

Une question plus fondamentale encore, formulée surtout par Edelman, consiste à savoir si le développement du langage présuppose ou non l’existence de quelque caractéristique innée ou liée à une règle – si le cerveau esprit peut ou non fonctionner différemment, en créant les catégories et relations linguistiques dont il a exactement besoin comme (selon Edelman) il crée des catégories perceptuelles dans un monde « non étiqueté » en se passant de tout savoir antérieur (Edelman, 1990).

*27. La question de savoir si telle ou telle espèce non humaine dispose elle aussi d’un langage faisant « un usage infini de moyens finis » demeure brumeuse et controversée. Le neurologue que je suis a été intrigué par les descriptions de l’aphasie des singes, car elles donnent à penser que les fondements neurologiques du langage, au moins, se sont développés avant l’apparition de l’homme (voir Heffner et Heffner, 1988).

Bien que ne parlant pas (leur appareil phonatoire ne leur permet d’émettre que des sons relativement grossiers), les chimpanzés signent assez bien et sont susceptibles d’acquérir un vocabulaire de plusieurs centaines de signes : les chimpanzés nains, notamment, utilisent spontanément ces signes (ou ces « symboles ») et les transmettent aisément aux autres chimpanzés. Il est donc certain que ces primates peuvent maîtriser, utiliser et transmettre un code gestuel, tout comme ils sont capables également de produire des métaphores simples ou des associations créatives de signes (cela a été observé chez maints chimpanzés, dont Washoe et Nim Chimsky). Mais ces pratiques constituent-elles un langage au sens strict du terme ? En matière de compétence syntaxique et de grammaire générative, on hésiterait à dire que les chimpanzés ont des capacités linguistiques authentiques. (Encore que Savage-Rumbaugh estime qu’ils pourraient disposer d’une proto-grammaire ; voir Savage-Rumbaugh, 1986.)

*28. Voir Chomsky, 1968, p. 26. L’histoire intellectuelle de la grammaire générative ou « philosophique » et du concept d’« idées innées » en général a été discutée avec passion par Chomsky – on a le sentiment qu’il avait besoin de découvrir ses prédécesseurs pour se découvrir lui-même et se situer dans une tradition intellectuelle (voir sa Linguistique cartésienne et ses conférences Beckman publiées sous le titre Le Langage et la Pensée). L’âge d’or de la « grammaire philosophique » se situa au XVIIe siècle, et son apogée fut la Grammaire publiée par Port-Royal en 1660. La linguistique moderne, estime Chomsky, aurait peut-être pu naître dès cette époque si son développement n’avait pas été entravé par l’essor d’un empirisme superficiel. Si l’on considère l’hypothèse d’une propension native sous-jacente non seulement dans son application au langage mais par rapport à la pensée en général, la doctrine des « idées innées » (c’est-à-dire, des structures mentales qui, une fois activées, organiseraient la forme de l’expérience) remonte à Platon, puis fut reprise par Leibniz et Kant. Certains bio-logistes ont accordé une place essentielle au concept d’innéité et en ont fait une pièce maîtresse de leurs explications du monde biologique – notamment l’éthologue Konrad Lorenz, à qui Chomsky emprunte cette citation (Chomsky, 1968, p. 81) : « L’adaptation de l’a priori au monde réel ne vient pas plus de l’“expérience” que l’adaptation de la nageoire du poisson aux propriétés de l’eau. Il en est de même pour la forme de la nageoire, donnée a priori, avant tout contact du jeune poisson avec l’eau, pour cette forme qui rend possible le contact, que pour nos formes de perception et de catégories dans leur relation à notre contact avec le monde extérieur réel par le biais de l’expérience. »

Cependant que d’autres voient l’expérience non seulement comme un mécanisme déclencheur, mais comme créant les formes et les catégories de la perception (voir la note de la page 194).

*29. Le concept d’« âge critique » pour l’acquisition du langage a été introduit par Lenneberg : il estime que, si le langage n’est pas acquis à la puberté, il ne le sera jamais par la suite, ou demeurera beaucoup plus maladroit et rudimentaire que celui des locuteurs natifs (Lenneberg, 1967). La question de l’âge ne se pose guère pour la population entendante, car presque tous les enfants entendants (même quand ils sont arriérés) parlent couramment avant cinq ans. Mais c’est un problème majeur pour les sourds qui n’entendent pas (ou ne comprennent pas) la voix de leurs parents et n’ont jamais été exposés aux Signes. On constate que les sourds initiés tardivement aux Signes (c’est-à-dire, après cinq ans) ne parviennent jamais à maîtriser la grammaire aussi parfaitement que ceux qui ont appris cette langue dès le plus jeune âge (notamment quand ils sont issus de parents sourds qui la leur ont transmise dès le berceau).

Il y a parfois des exceptions, mais elles sont très rares. En règle générale, on peut avancer que les années préscolaires sont capitales pour l’acquisition de bonnes facultés d’expression et que l’exposition au langage doit donc être aussi précoce que possible – c’est pourquoi il est bon que les enfants sourds de naissance fréquentent une école maternelle où les Signes sont enseignés. On pourrait soutenir que, à treize ans et neuf mois, Massieu était encore en deçà de cet âge critique, mais il est clair qu’Ildefonso l’avait amplement dépassé. Leur accès très tardif au langage pourrait s’expliquer simplement par une conservation inhabituelle de la plasticité neuronale ; mais une hypothèse plus intéressante peut être avancée : on peut penser que les systèmes gestuels idiosyncrasiques élaborés par Ildefonso et son frère ou par Massieu et ses frères et sœurs sourds fonctionnèrent comme un « proto-langage » sous l’effet duquel leur cerveau acquit une compétence linguistique primitive qui fut pleinement actualisée par l’exposition à une véritable langue de signes, bien des années plus tard. (Itard, le médecin qui tenta d’enseigner à Victor l’émission et la réception de la parole [voir p. 39], expliqua son échec en postulant l’existence d’une période critique pour l’acquisition du langage.)

*30. Dans la mesure où la grande majorité des recherches contemporaines menées sur les Signes sont effectuées aux États-Unis, la plupart des conclusions auxquelles elles ont abouti se rapportent à l’American Sign Language, bien que d’autres langues de signes (notamment danoise, chinoise, russe, britannique) soient également étudiées. Mais rien n’indique que ces conclusions ne valent que pour l’ASL – elles s’appliquent probablement à l’ensemble des langages spatio-visuels.

*31. Dès lors que les Signes sont appris ou que l’œil commence à s’y habituer, ils sont radicalement différenciés des gestes et ne peuvent plus être confondus un seul instant avec eux. Cette distinction m’est apparue dans toute son acuité lors d’un séjour récent en Italie : en dépit de la gestualité particulièrement prononcée, exubérante et théâtrale des habitants de ce pays, les Signes italiens sont effectués à l’intérieur d’un espace signalétique rigoureusement conventionnel et régis par des règles lexicales et grammaticales aussi strictes que celles de toutes les autres langues de signes ; ils ne sont aucunement « italianisés », et même l’observateur le moins exercé perçoit immédiatement en quoi le para-langage gestuel transalpin se distingue de l’authentique Langue des Signes italienne.

*32. Stokoe revient ailleurs sur cette complexité, écrivant : « Quand trois ou quatre signeurs se placent naturellement afin de converser en signes… les transformations de l’espace enregistrées ne sont nullement des rotations à 180 degrés du monde visuel tridimensionnel, mais impliquent des orientations qui demeurent presque toujours inintelligibles aux non-signeurs. Dès lors que toutes les transformations de ce type ou d’un autre ont été opérées entre le champ visuel tridimensionnel du signeur et celui de chaque observateur, le signeur a transmis le contenu de son univers mental à l’observateur. Si toutes les trajectoires de toutes les actions effectuées – la direction et le changement de direction du haut du bras, de l’avant-bras, du poignet, de la main et des mouvements des doigts, toutes les nuances d’expression des yeux, du visage et de la tête – pouvaient être retracées, nous disposerions d’une description des phénomènes dans lesquels la pensée est transformée par les langues de signes. Pour comprendre comment le langage, la pensée et le corps interagissent ces sémantiques superposées au-dessus de l’espace-temps multiple doivent être séparées. »

*33. « Actuellement, nous analysons le mouvement tridimensionnel à l’aide d’un système permettant la digitalisation rapide à haute résolution des mouvements des mains et des bras… Des caméras optoélectroniques suivent les positions de diodes luminescents fixés aux mains et aux bras, fournissant directement une information digitalisée à un ordinateur qui calcule les trajectoires tridimensionnelles » (Poizner, Klima et Bellugi, 1987, p. 27). (Voir la figure 2.)

*34. Bien qu’inconscient, l’apprentissage du langage est une tâche prodigieuse ; mais, en dépit de quelques différences mineures, l’acquisition de l’ASL par les enfants sourds est remarquablement similaire à celle du langage oral par les enfants entendants. En particulier, l’acquisition de la grammaire semble identique, et elle survient assez soudainement, sous la forme d’une réorganisation ou d’une discontinuité de la pensée et du développement, à mesure que l’enfant passe de la gestualité au langage, des pointages ou des gestes prélinguistiques à un système linguistique pleinement grammaticalisé : elle s’effectue au même âge (en gros, entre vingt et un et vingt-quatre mois) et selon les mêmes moda-lités, que l’enfant parle ou qu’il communique par signes.

*35. Elissa Newport et Ted Supalla (voir Rymer, 1988) ont montré que, si doués soient-ils, ceux qui apprennent les Signes tardi-vement – autrement dit, quiconque y est initié après l’âge de cinq ans – ne maîtriseront jamais toutes les subtilités et tous les raffinements de cette langue, ni ne parviendront à « voir » certaines de ses complexités grammaticales. C’est un peu comme si le développement d’une capacité linguistico-spatiale particulière, ou d’une fonction spécialisée de l’hémisphère gauche, ne pouvait s’effectuer pleinement que pendant les premières années de la vie. Et cette observation vaut également pour la parole : il en va ainsi de tout langage. Si les Signes ne sont pas acquis avant l’âge de cinq ans, mais plus tard, ils ne seront jamais pratiqués avec la fluidité et la correction grammaticale qui caractérisent les signeurs natifs : quelque part, une aptitude grammaticale essentielle aura été perdue. En revanche, si un jeune enfant est exposé à des Signes défectueux (par exemple, parce que ses parents auront appris cette langue à un âge avancé), il n’en développera pas moins une langue de signes grammaticalement correcte – ce qui indique que les enfants possèdent bien une aptitude grammaticale innée.

*36. Le prescient Hughlings-Jackson écrivit au siècle dernier : « Il est certain que, sous l’effet d’une maladie affectant quelque région de son cerveau, le sourd-muet peut perdre le système naturel de signes qui fait office, pour lui, de langage oral » – et il pensait que seules des atteintes de l’hémisphère gauche pouvaient entraîner une telle perte.

*37. La parenté de l’aphasie verbale et de l’« aphasie des Signes » est illustrée par un cas récent rapporté par Damasio et al. Le patient, un jeune épileptique bien-entendant interprète de langue de signes, avait été sujet à une aphasie temporaire de la parole et des Signes à la suite d’un test de Wada (une injection d’amobarbital sodique dans l’artère carotide gauche, pratiquée afin de déterminer si l’hémisphère gauche était ou non dominant). Sa perte de l’anglais parlé commença à s’atténuer au bout de quatre minutes, cependant que l’aphasie des Signes persista une ou deux minutes de plus. Des tomographies par émission de positons pratiquées pendant la crise montrèrent que le langage oral et le langage gestuel étaient gérés par des zones à peu près identiques de l’hémisphère gauche, bien que les Signes aient semblé mobiliser des aires cérébrales plus étendues, notamment dans le lobe pariétal gauche (Damasio et al., 1986).

*38. Il est évident que la pratique de la communication gestuelle se révèle parfois très utile à certains jeunes autistes qui ne peuvent ou ne veulent s’exprimer oralement : l’appren-tissage des Signes peut permettre à certains de ces enfants d’accéder à un mode de communication précédemment inimaginable (Bonvillian et Nelson, 1976). Selon Rapin, nombre de jeunes autistes présenteraient en effet des troubles neuro-logiques spécifiques dans la sphère auditive alors que leur visualité serait beaucoup plus largement préservée.

Bien que les Signes ne puissent guère bénéficier aux aphasiques, il arrive qu’ils soient profitablement enseignés aux sujets attardés et séniles gravement limités ou amoindris dans leurs aptitudes langagières. Ce profit pourrait tenir, d’une part, à la remarquable expressivité graphique et iconique des langues de signes, d’autre part à la relative simplicité des mouvements de mains des signeurs si on les compare à l’extrême complexité et vulnérabilité des mécanismes de la parole.

*39. Cet espace formel, ou la fonction cognitivo-visuelle en général, peut être établi et renforcé autrement que par la pratique des Signes. On pourrait évoquer la diffusion des ordinateurs personnels au cours de la dernière décennie : leurs utilisateurs ont pu apprendre à organiser et à déplacer des informations logiques dans l’« espace » (informatique) de manière à créer (puis à faire pivoter, ou à transformer de diverses façons) des figures ou des modèles tridimensionnels particulièrement complexes. Il s’est ainsi développé une adresse d’un genre nouveau : une aptitude à l’imagination visuelle (notamment dans le domaine des transformations topologiques) et à la pensée logico-visuelle qui, dans l’ère préinformatique, était extrêmement rare. Tout le monde ou presque peut donc devenir une sorte d’« expert visuel » – en tout cas, avant quatorze ans, car, après cet âge, le développement des capacités computationnelles et visuelles est beaucoup plus aléatoire, tout comme il est plus difficile d’apprendre une langue. Les parents s’étonnent chaque jour de la facilité avec laquelle leurs enfants deviennent des « as » de l’informatique alors qu’eux-mêmes piétinent lamentablement : c’est peut-être une autre illustration de la notion d’« âge critique ». Il est probable qu’une telle stimulation des fonctions cognitivo-visuelles et logico-visuelles suppose un passage précoce à une prédominance de l’hémisphère gauche.

*40. Originales, et néanmoins potentiellement universelles… Car, à Martha’s Vineyard, des populations entières (les sourds aussi bien que les entendants) purent devenir d’habiles signeurs. On peut donc dire que la capacité – mesurée en termes d’équipement neuronal – d’acquérir un langage spatial (et toutes les aptitudes spatiales non linguistiques qu’implique cette acquisition) est présente, potentiellement, en chacun de nous.

Nous devons posséder dès la naissance d’innombrables potentialités neuronales qui peuvent ultérieurement soit s’épanouir, soit se détériorer, au gré des circonstances. Dans le cadre des limites fixées par la génétique, la maturation du système nerveux, et notamment du cortex cérébral, est guidée, modelée, sculptée par les expériences précoces. On sait par exemple que la discrimination des phonèmes est considérable avant six mois, puis restreinte par le type de langue parlée auquel les enfants sont exposés : de sorte que les bébés japonais perdent leur capacité de différencier le l du r, tandis que les bébés américains se ferment aux phonèmes japonais. Et nous sommes abondamment pourvus en neurones, si bien que l’épanouis-sement d’une potentialité ne risque pas d’interdire l’éclosion d’autres potentialités en « épuisant » trop vite notre stock limité de neurones. Tout porte à croire que, plus riche sera l’environnement (linguistique ou autre) du nourrisson pendant la période critique de plasticité et de croissance cérébrales, mieux son cerveau se développera.

*41. Chez les signeurs, l’utilisation linguistique du visage diffère tout à fait de son usage affectif « normal » et elle repose sur des mécanismes neurologiques différents. Ces données ont été démontrées très récemment par les expériences de David Corina. Des vues tachitoscopiques de visages présentant des expressions susceptibles d’être interprétées soit comme « affectives », soit comme « linguistiques », ont été projetées dans les champs visuels droit et gauche de sujets signeurs et entendants : les entendants traitaient manifestement ces images dans leur hémisphère droit cependant que, chez les sourds, l’hémisphère gauche jouait un rôle prépondérant dans le « décodage » des expressions linguistico-faciales (Corina, 1989).

Les rares études consacrées aux effets des lésions cérébrales sur les capacités de reconnaissance faciale des signeurs sourds ont fait apparaître une dissociation similaire de la perception des mimiques affectives et linguistiques. Quand des signeurs sont atteints d’une lésion cérébrale siégeant dans l’hémisphère gauche, les « propositions » linguistiques du visage peuvent devenir inintelligibles (dans le cadre d’une aphasie globale des Signes), mais l’expressivité faciale, au sens usuel du terme, est pleinement conservée. Quand les lésions affectent au contraire l’hémisphère droit, il peut se développer une inaptitude à reconnaître les visages ou leurs expressions courantes (une « prosopagnosie »), bien qu’ils soient toujours perçus comme émettant des « propositions » en Signes.

Cette dissociation des expressions affectives et linguistiques peut également s’étendre à leur production : un sujet étudié par l’équipe de Bellugi (il souffrait d’une lésion de l’hémisphère droit) était capable de produire des expressions spatio-linguistiques quand il le fallait, mais n’était plus en mesure d’exprimer facialement des émotions ou des sentiments ordinaires.

*42. L’idée ancienne selon laquelle la perte de l’audition susciterait parfois une « compensation » au niveau de la vision ne peut être simplement imputée à l’usage des Signes. Tous les sourds – même les sourds postlinguaux qui vivent encore dans un monde de paroles – voient leur sensibilité visuelle s’affiner et tendent à faire davantage appel à la visualité. David Wright écrit à ce propos : « Je n’observe pas davantage, mais observe différemment. Ce que je remarque, et note avec une attention d’autant plus vive que mon interprétation et ma compré-hension des événements reposent quasiment sur ces seules données, ce sont les mouvements mettant en jeu des objets ; et, dans le cas des animaux et des êtres humains, la position, l’expression, la démarche et le geste… Par exemple, de même qu’un individu qui attend impatiemment qu’un ami s’arrête de téléphoner à un tiers sait quand la conversation va prendre fin en prêtant attention aux mots prononcés et aux intonations de voix, le sourd (un peu comme quelqu’un qui fait la queue devant une cabine téléphonique fermée par un panneau vitré) parvient à discerner le moment où les interlocuteurs se disent au revoir et où le combiné va être reposé. Il enregistre le déplacement de la main s’apprêtant à remettre l’appareil sur son support, le changement de posture, le mouvement de la tête s’écartant de l’écouteur d’une fraction de millimètre, le léger traînement des pieds, ainsi que cette modification de l’expression qui signale que la décision de raccrocher a été prise. Privé de tout repère auditif, il apprend à déchiffrer les indices visuels les plus imperceptibles » (Wright, 1969, p. 112).

Une acuité similaire peut également se manifester et persister chez certains enfants entendants issus de parents sourds, ainsi que le montre ce cas décrit par Arlow (1976) : « Le patient s’était accoutumé à dévisager ses parents avec insistance depuis sa plus tendre enfance… [Il] était devenu très sensible aux intentions et significations que les expressions faciales peuvent dénoter… Comme son père [sourd], il prêtait une attention extrême aux visages des gens et parvenait à évaluer les intentions et la sincérité de ceux avec qui il négociait, rien qu’en les regardant…[il] avait donc le sentiment de bénéficier d’un sérieux avantage sur ses homologues dans ses tractations commerciales ordinaires. »

*43. On ne doit pas supposer pour autant que, chez les signeurs sourds le traitement des informations cognitivo-visuelles est transféré en totalité vers l’hémisphère gauche. Les effets perturbateurs (voire dévastateurs) des lésions de l’hémisphère droit sur la communication gestuelle attestent que cet hémisphère joue un rôle essentiel dans la mise en œuvre de certaines aptitudes cognitivo-visuelles sous-jacentes à la capacité de « signer ». S.M.Kosslyn a récemment suggéré que l’hémisphère gauche pourrait plutôt régir la production des images, cependant que l’hémisphère droit contrôlerait quant à lui la manipulation et la transformation de ces mêmes images (Kos-slyn, 1987); si c’est le cas, les lésions de tel ou tel hémisphère devraient affecter différemment les diverses composantes de l’imagerie mentale et les représentations spatiales qui constituent les Signes. Bellugi et Neville comptent d’ailleurs entreprendre de nouvelles expériences afin de vérifier si ces effets différents (qui pourraient concerner à la fois les taches perceptuelles simples et les formes d’imaginaire plus complexes) sont effectivement repérables chez les signeurs atteints d’une lésion de l’un ou l’autre hémisphère.

*44. Bien que, jusque-là, Neville n’ait démontré l’existence d’une telle réaffectation qu’à partir d’indices électrophysio-logiques (des imageries neurales et des tomographies par émission de positons sont prévues), des preuves anatomiques frappantes de ce phénomène ont été récemment obtenues : on sait depuis peu que, si des furets nouveau-nés sont rendus sourds expérimentalement (par l’excision des fibres centrales qui desservent les principaux noyaux auditifs), maints canaux et centres normalement auditifs sont modifiés et deviennent exclusivement visuels, au double plan de la morphologie et de la fonction (Sur et al., 1988).

*45. Commentant la notion d’âge critique pour l’acquisition du langage (acquisition qui est reliée, pour lui, à l’établissement d’une dominance hémisphérique), Lenneberg écrit que les sourds congénitaux sont normalement latéralisés à condition qu’ils maîtrisent le langage avant sept ans. Mais il arrive aussi que la latéralisation cérébrale ne soit qu’imparfaitement installée : selon le même auteur, il se pourrait qu’« un pourcentage assez élevé des sourds congénitaux (et des sourds linguistiquement handicapés) se trouvent dans ce cas ».

Tout apprentissage précoce d’une langue, qu’il s’agisse des Signes ou du langage parlé, semble activer les potentialités linguistiques de l’hémisphère gauche ; et toute perte du langage, qu’elle soit partielle ou totale, paraît retarder le développement et la croissance de ce même hémisphère.

*46. Cudworth a décrit au XVIIe siècle comment un « enlumineur habile et chevronné percevra plusieurs raffinements et parti-cularités de l’art et sera ravi par telle touche ou telle nuance dans un tableau, quand le profane, lui, ne distingue strictement rien ; et un musicien qui entend un ensemble d’artistes jouer un excellent morceau en plusieurs parties sera transporté par moult harmonies et accords auxquels une oreille vulgaire demeurera parfaitement insensible » (R. Cudworth, « Treatise Containing Eternal and Immutable Morality », cité in Chomsky, 1966).

La capacité de passer d’un regard « profane » ou d’une écoute « vulgaire » à une compétence et à un savoir-faire artistiques est liée à l’instauration d’une dominance de l’hémisphère gauche. Tout porte à croire (les travaux et les expériences de A.R.Luria sur les effets des tumeurs du cerveau le démontrent, de même que l’étude de l’audition dichotique) que, bien qu’étant principalement régentée par l’hémisphère droit chez les auditeurs « naïfs », la perception musicale devient une fonction de l’hémisphère gauche chez les musiciens professionnels et les auditeurs « expérimentés » (qui saisissent sa « grammaire » et ses règles et pour lesquels elle est devenue une structure formelle complexe). De tels « dons » d’écoute sont exigés de ceux qui parlent le cantonais ou le thaï, qui reposent morphologiquement sur une discrimination tonale absente des langues européennes. Il est prouvé que cette discrimination (ordinairement assurée par l’hémisphère droit) devient une fonction de l’hémisphère gauche chez les locuteurs de langue thaïe : elle est beaucoup plus fine quand ils écoutent de l’oreille droite (qui dépend de l’hémisphère opposé) et se trouve nettement réduite quand ils sont atteints d’un ictus de l’hémisphère gauche. Un transfert similaire s’observe chez les mathématiciens ou les calculateurs, qui sont capables de visualiser les nombres ou les concepts arithmétiques comme faisant partie intégrante d’un vaste univers ou schéma intellectuel parfaitement organisé. Il se rencontre également chez les peintres et les architectes d’intérieur, qui voient l’espace et les relations visuelles comme ne peut le faire le « commun des mortels ». Et il caractérise enfin les adeptes du whist, les usagers de l’alphabet morse ou les joueurs d’échecs. Les plus hautes réalisations de l’intelligence artistique ou scientifique, aussi bien que les activités ludiques les plus banales, nécessitent des systèmes de représentations qui sont fonctionnellement similaires à des langages et se développent comme tels ; elles semblent toutes aller de pair avec l’installation progressive d’une dominance de l’hémisphère gauche.

*47. La question des processus cognitifs chez les sourds – de l’existence ou de l’inexistence de ce qu’on pourrait appeler l’« esprit sourd », autrement dit – a fourni la matière d’une abondante littérature qui a alimenté maintes controverses. Tout porte à croire que leur puissante visualité les incite à déve-lopper des formes de mémoire et de pensée spécifiquement visuelles (ou logicospatiales); et il semble que, quand ils doivent résoudre des problèmes complexes comportant des étapes multiples, les sourds tendent à organiser leurs raisonnements et leurs hypothèses dans un espace logique, alors que les entendants les agencent selon un ordre temporel (ou « auditif »). (Voir par exemple Belmont, Karchmer et Bourg, 1983.)

D’un point de vue culturel, on est en droit de parler de l’« esprit sourd » exactement comme on peut dire qu’il existe un esprit juif ou japonais caractérisé par une mentalité spécifique qui est associée à des sensibilités culturelles, des images, des perspectives et des croyances particulières. Mais on ne saurait parler valablement de l’esprit juif ou japonais d’un point de vue neurologique, alors que la notion d’esprit sourd semble au contraire neurologiquement fondée. De fait, un grand nombre d’ingénieurs, d’architectes et de mathématiciens sourds affichent des dons exceptionnels (entre autres talents) dans le domaine de la pensée et de la représentation tridimensionnelles, de la figuration des transformations spatiales et de la conception des topologies ou espaces abstraits hautement complexes : ces performances découlent sans doute en partie de quelque disposition neurophysiologique ou structure neuropsychologique ou cognitive propres à l’esprit sourd.

Les enfants entendants nés de parents sourds qui apprennent les Signes comme première langue et présentent d’étonnants renforcements de leur visualité en dépit de leur parfaite audition peuvent se révéler non seulement bilingues mais véritablement « bimentaux », au sens où ils finissent par accéder à, ou deviennent capables d’utiliser, deux modes de fonctionnement mental tout à fait distincts. Certains de ces sujets affirment pouvoir « changer » à leur guise non seulement de langage, mais aussi de mode de pensée, pour adopter un mode de communication tantôt visuel (les Signes) tantôt oral ; et quelques-uns, telle Deborah H., passent indifféremment d’une langue à l’autre, en fonction de leurs besoins intellectuels du moment (voir la note de la p. 74). Il serait passionnant d’explorer ces phénomènes plus avant pour découvrir, par exemple, si de tels « changements » correspondent ou non à des transitions neurophysiologiques marquées qui font passer le cerveau d’un mode de fonctionnement essentiellement auditif à un mode visuel, et inversement.

*48. Cette dichotomie évoque la distinction de Bruner entre le « narratif » et le « paradigmatique », qui constituent pour lui les deux modes de pensée les plus naturels et les plus fondamentaux (voir Bruner, 1986). On serait tenté de rattacher la fonction narrative à l’hémisphère droit et la fonction paradigmatique à l’hémisphère gauche. Chez les sujets arriérés, en tout cas, la pensée et le langage narratifs peuvent être remarquablement développés, alors que les capacités paradigmatiques restent grossièrement entravées (voir Sacks, 1985).

*49. Tel semblait être le langage de Genie, qui était syntaxi-quement peu élaboré mais assez riche en vocabulaire (voir p. 105) : « Le discours de Genie ressemble à un langage de l’hémisphère droit, et les tests d’écoute dichotique confirment cette origine. Le cas de Genie pourrait donc indiquer qu’après la “période critique” l’hémisphère gauche ne peut plus prendre en charge l’apprentissage du langage, et que l’hémisphère droit jouera un rôle prédominant dans l’acquisition et la représentation de la langue » (Curtiss, 1977, p. 216).

*50. Une expérience pédagogique fort intéressante a été effectuée récemment dans le Maryland (comté de Prince George) : des enfants entendants d’âge préscolaire ou élèves de onzième ont été initiés aux Signes. Ils les ont appris facilement et avec beaucoup de plaisir, et ont fait des progrès marqués en lecture ou dans d’autres domaines. La lecture reposant sur la reconnaissance de la forme des mots et des lettres, il est possible que ces progrès soient liés au renforcement des aptitudes spatio-analytiques qu’induit l’apprentissage des Signes.

Même quand les Signes sont appris par des adultes (entendants), il n’est pas rare que divers changements intérieurs soient imputés à cet apprentissage – une tendance à brosser des descriptions visuelles plus précises, des renforcements notables de l’imaginaire visuel et même un usage plus libre et plus direct de l’expressivité corporelle. Il serait intéressant de savoir si ces modifications décrites par ces adultes s’accompagnent également d’un renforcement de leurs potentiels évoqués d’ordre visuel, ainsi que Neville l’a constaté chez les signeurs natifs entendants.

Il convient de noter qu’aucune corrélation probante ne peut être établie entre l’aptitude à apprendre les langues parlées et la capacité d’apprendre les Signes. Ainsi, certains polyglottes sont déconcertés par la « difficulté » des langues de signes, cependant que des sujets qui n’ont jamais appris aucune autre langue parlée que leur langue natale peuvent les trouver étonnamment « faciles ». Ces divergences d’appréciation tendent à montrer que la variation des aptitudes visuelles individuelles compte ici davantage, en règle générale, que la différence des facultés intellectuelles ou linguistiques : car, à l’âge adulte, les aptitudes visuelles de base ne sont plus susceptibles que de renforcements limités, alors qu’elles semblent pouvoir toujours être accrues par un entraînement précoce.

*51. Il importe de comprendre qu’aucune langue de signes ne peut être tenue pour « primitive » au regard d’une autre langue de signes (exactement comme aucune des langues parlées existantes n’est plus « primitive » qu’une autre). Certains, aux États-Unis, ont néanmoins le sentiment que l’ASL est de loin la plus parfaite de toutes les langues gestuelles en usage (la mieux organisée, la plus riche, la plus expressive, etc.), attitude qui a pu favoriser l’apparition d’un « impérialisme » linguistique sous l’effet duquel diverses langues de signes indigènes pratiquées dans des pays plus petits ont été soit soumises à l’American Sign Language, soit purement et simplement remplacées par lui. Mais ces conceptions hiérarchiques sont injustifiées, car, en fait, toutes les langues du monde, qu’elles soient gestuelles ou orales, si récentes soient-elles et si limitée que soit leur aire de distribution géographique, disposent des mêmes potentiels et débouchent sur le même éventail de possibilités ; aucune ne peut donc être rejetée dans la catégorie du « primitif » ou du « défectueux ». Le British Sign Language, par exemple, est le parfait égal de l’ASL ; l’Irish Sign Language n’est nullement inférieur à ces deux langues ; et il en va de même de l’Islandic Sign Language (bien qu’il ne soit utilisé que par soixante-dix sourds islandais).

*52. Les centaines de langues de signes qui ont surgi spontanément dans toutes les régions du monde sont aussi différenciées que les innombrables langues orales recensées par les linguistes. Il n’y a pas de langage gestuel universel. Néanmoins, on peut postuler l’existence d’universaux communs à toutes ces langues de signes, qui permettent à leurs usagers de se comprendre beaucoup plus vite que ne le pourraient les locuteurs de deux langues parlées non apparentées. Par exemple, un Japonais monolingue transporté au fin fond du Massif central serait totalement « paumé », tout comme son homologue français échoué dans le Japon rural. Mais un sourd peut assez rapidement entrer en contact avec des signeurs japonais, russes ou péruviens – il ne sera guère désorienté. Les signeurs (notamment les signeurs natifs) parviennent à apprendre, ou du moins à comprendre, les autres langues de signes avec une facilité qui ne s’observe jamais entre locuteurs de langues différentes (sauf, peut-être, chez les plus doués). En général, ils commencent à se comprendre au bout de quelques minutes, essentiel-lement à l’aide de mimiques et de gestes (que les signeurs exécutent avec une adresse extraordinaire); au terme d’une journée, un pidgin agrammatical sera établi ; et, trois semaines plus tard, le signeur maîtrisera suffisamment l’autre langue gestuelle pour pouvoir discuter en détail de problèmes très complexes. Une confirmation éclatante de cette aptitude à communiquer a été fournie en août 1988, lorsque le National Theater of the Deaf visita Tokyo et monta une coproduction avec le Théâtre des Sourds japonais. Selon David E. Sanger, qui commenta l’événement dans le New York Times du 29 août 1988, « les acteurs sourds des troupes américaine et japonaise ne tardèrent pas à bavarder entre eux, et un après-midi de répétition commune suffit à montrer qu’ils étaient sur la même longueur d’onde ».

*53. Francis Crick a insisté sur ce point dans un article récent consacré aux réseaux neuronaux (Crick, 1989). Il y a décrit un programme informatique dit NET-talk, qui, chargé de « lire » un texte anglais qui lui était présenté pour la première fois, avait commencé par émettre des sortes de « babillements » en n’effectuant que des connexions aléatoires, puis avait bientôt appris à prononcer les mots écrits avec une précision de 90 %. Crick observait que le programme « avait appris les règles ô combien complexes de la prononciation anglaise uniquement à partir d’exemples, sans que ces règles aient été explicitement formulées ou introduites dans ses instructions ». Il semble donc qu’une tâche qui pourrait être qualifiée de « chomskienne » fût exécutée par un simple réseau de neurones artificiels connectés de façon aléatoire… mais cette tâche demeure bien triviale si on la compare à celles qu’implique l’acquisition de la grammaire, et Crick est plus réservé que certains de ses collègues : en dépit de l’émoi que ces réseaux neuronaux suscitent actuellement dans le monde scientifique, il estime que les mécanismes réels du cerveau sont encore fort mal connus, et peut-être d’une nature et d’un ordre fondamentalement différents (davantage « biologiques »).

Addendum 1990 : Un autre réseau, destiné à pratiquer la lecture labiale en devinant les voyelles à partir de la forme de la bouche et de la position des lèvres, des dents ou de la langue, a été récemment mis au point par B.P.Yuhas. La combinaison de ce réseau neural expérimental avec des systèmes conventionnels de reconnaissance de la parole permettra peut-être un jour de fabriquer des dispositifs assez rapides et assez souples pour qu’ils aient des applications pratiques (Science, 247, p. 1414, 23 mars 1990).

*54. Il est évident que j’ai quelque peu balancé entre les conceptions « nativiste » (chomskienne) et « évolutionniste » (edelmanienne). Étant très attiré par l’idéalisme chomskien, cartésien ou platonicien, je me suis d’abord plu à penser que nos aptitudes langagières, nos capacités d’appréhension intellectuelle et toutes nos facultés perceptuelles étaient innées – tout comme j’adhérais également, en termes très généraux, à la notion de « dessein » préétabli ; puis ce que j’ai pu observer dans le domaine de l’acquisition du langage et de tous les développements individuels ou propres à notre espèce m’a orienté vers une histoire beaucoup moins ordonnée en m’indiquant que rien dans la nature (en tout cas dans la nature animée) n’est « établi » à l’avance, mais que tout évolue, ou apparaît, sous les pressions conjointes de la contingence et de la sélection. Quand j’ai rédigé ce livre, ma tendance générale a donc consisté à passer d’une position nativiste à une position évolutionniste. Néanmoins, l’étude des Signes, ainsi que les résultats de leur acquisition dans l’enfance, sembleraient corroborer ces deux points de vue à la fois, qui ne sont peut-être d’ailleurs pas incompatibles.

*55. Rapportée par Hérodote, cette expérience du pharaon Psammétique Ier, qui régna sur l’Égypte au VIIe siècle av. J.-C., a été tentée aussi par d’autres souverains parmi lesquels le roi de France Charles IV le Bel, l’Écossais Jacques IV et le Grand Moghol Akbar. Dans le cas de cette dernière tentative, les nourrissons furent confiés à des nourrices sourdes-muettes qui communiquaient entre elles par signes (cela à l’insu d’Akbar) plutôt qu’à des bergers condamnés au silence ; et, bien qu’aucun de ces enfants ne sût parler lorsqu’ils furent conduits à la cour du Grand Moghol à l’âge de douze ans, tous, sans exception, avaient appris entre-temps à signer. Cette cruelle expérience montra qu’il n’existe pas de langue innée ou « adamique » : elle prouva, d’une part, qu’aucun langage n’est acquis si aucune langue n’est pratiquée ; d’autre part, que tout langage employé en présence d’enfants devient leur langue, même s’il consiste en un ensemble de signes.

*56. Shanny Mow décrit ainsi dans l’ouvrage de Leo Jacobs cette aliénation de l’enfant sourd : « Quand vous dînez à la table familiale, vous êtes exclu des conversations. C’est ce qu’on nomme l’isolement mental. Alors que les rires et les éclats de voix fusent tout autour de vous, vous êtes aussi seul que le Bédouin perdu au milieu de son désert. Une immense soif de relations vous étreint. Vous étouffez intérieurement, mais ne pouvez parler à personne de cette horrible sensation : vous ne savez pas comment vous y prendre. Vous avez l’impression que personne ne vous comprend ni ne se soucie de vous… On ne vous laisse même pas vous illusionner sur votre partici-pation.

« On exige que vous consacriez quinze précieuses années à suivre de fastidieuses leçons d’orthophonie et de lecture labiale… cependant que vos parents se refusent à perdre une heure par jour pour apprendre les rudiments du langage des signes. Une petite heure qui pourrait changer toute votre vie » (Jacobs, 1974, p. 173-174).

Les seuls jeunes sourds qui ne risquent pas de se sentir cruellement étrangers à leur propre famille sont ceux qui ont des parents sourds (et signeurs) – de tels enfants (selon le mot de l’un de mes amis sourds issu de parents entendants) appartiennent à « une autre espèce ». Les enfants sourds nés de parents sourds peuvent bénéficier, dès le départ, d’une communication de qualité qui leur permet de se relier pleinement à leurs géniteurs ; leur acquisition du langage est aussi aisée et automatique que celle des enfants entendants et s’effectue à la même période critique (entre deux et trois ans); et leurs Signes ont une précision et une richesse qu’aucun signeur non natif ne saurait égaler. Davantage susceptibles de rencontrer d’autres adultes ou enfants sourds dès leurs premières années et donc plus à même de s’intégrer réellement à une communauté qui les comprenne, ils acquièrent en grandissant une solide confiance en eux-mêmes et tendent à devenir intensément conscients de leur identité personnelle et culturelle, leurs vies ayant été organisées, d’emblée, autour d’un « centre différent » (Padden et Humphries, 1988). Maints membres de l’« élite » sourde sont issus ainsi de parents sourds ou proviennent même, parfois, de familles comptant plusieurs générations de sourds – c’était le cas des quatre leaders étudiants de Gallaudet, lors de la « révolte » de mars 1988.

Tout autre, et unique en son genre, est la situation des enfants entendants nés de parents sourds, dans la mesure où les Signes et le langage parlé constituent pour eux deux langues natales. Capables d’évoluer avec autant d’aisance dans le monde sourd que dans le monde entendant, ils deviennent souvent interprètes et sont idéalement qualifiés pour cette tâche, car ils connaissent aussi bien les langues de ces deux mondes que leurs cultures respectives.

*57. Les parents entendants d’enfants sourds sont confrontés à des problèmes d’appartenance et d’identité qui sont aussi délicats qu’angoissants. Par exemple, une mère bien entendante dont le fils avait perdu l’ouïe à cinq mois consécutivement à une méningite m’a écrit : « Dois-je en conclure qu’il nous est devenu subitement si étranger en l’espace d’une seule nuit qu’il ne nous appartiendrait plus, d’une certaine façon, mais appartiendrait seulement au monde sourd ? Qu’il fait partie désormais de la communauté sourde, et que nous n’avons aucun droit sur lui ? » Cette peur de voir leur enfant atteint de surdité leur devenir de plus en plus étranger à mesure qu’il serait capté par la communauté sourde est exprimée par maints parents de sourds ; et elle les incite, parfois, à tenter de s’attacher au maximum cet enfant en lui interdisant tout accès aux Signes et aux autres sourds durant toute sa jeunesse. « Tant que sa garde et son éducation seront de notre ressort, continuait ma correspondante, je ferai tout pour qu’il accède à notre langue, exactement comme il a accès à notre nourriture, à nos marottes ou à notre histoire familiale. »

Deux problèmes différents sont ici mêlés. Il y a, d’abord, la question du « lâcher prise » dont le père et la mère doivent être capables par rapport à leur enfant : bien que tous les parents doivent en passer par là tôt ou tard, cette attitude est peut-être nécessaire à un âge encore plus précoce dans le cas de l’enfant

sourd, qui a besoin d’amorcer plus tôt son auto-développement d’un genre si particulier. Et l’autre question a trait à la communauté sourde : il faut bien voir que l’enfant sourd n’a pas à être « protégé » contre cette communauté, qui ne désire nullement le voler à ses parents ! Bien au contraire, c’est dans la communauté sourde que l’enfant sourd trouvera son plus grand soutien et découvrira le meilleur agent de sa libération (avec la coopération des parents), tant en ce qui concerne l’acquisition du langage que dans le domaine de son développement indi-viduel ; et seuls les parents particulièrement généreux comprendront ce qui est attendu d’eux – il leur faudra beaucoup d’abnégation pour percevoir leur enfant sourd tel qu’il est, le dégager de leurs propres désirs et aspirations et lui permettre de se développer comme un être libre et indépendant (en dépit de sa différence). L’enfant sourd doit en effet accéder à une double identité : tout ce qui facilitera cet accès favorisera le respect et l’amour mutuel, tout ce qui l’interdira contribuera à le précipiter dans cette effroyable aliénation dont parlent Schein et Mow.

*58. La question des origines du langage – des langues orales, ou des Signes – reste totalement ouverte : quelles que soient les hypothèses ou les conjectures avancées, elles ne peuvent être ni prouvées ni infirmées. Au XIXe siècle, les linguistes se laissèrent tant aller à la spéculation que la Société de linguistique de Paris finit par interdire en 1866 toute nouvelle publication d’articles sur le sujet ; mais la paléolinguistique est devenue une science à part entière, et nous disposons aujourd’hui de bien plus d’informations que voici un siècle sur les éventuelles origines gestuelles du langage aux temps préhistoriques – Stokoe a traité de cette question en 1974 dans un article intitulé « Motor Signs as the First Form of Language » (voir aussi Hewes, 1974).

La communication gestuelle entre les mères (entendantes) et leurs nourrissons avant l’acquisition de la parole a donné lieu à des observations tout à fait fascinantes – et, s’il est vrai que l’ontogenèse résume la phylogenèse, on peut en inférer que les premières langues humaines furent gestuelles ou motrices.

*59. Pour Lévy-Bruhl, le langage, les orientations et les perceptions des « primitifs » (sous sa plume, le terme ne signifie pas « inférieur » ou « enfantin » : il désigne un stade antérieur ou une expérience primordiale) gravitent autour de certaines « représentations collectives » qu’il ne faut surtout pas confondre avec nos concepts abstraits – ce sont « des états plus complexes, où les éléments émotionnels et moteurs sont des parties intégrantes des représentations ». Il parle de même des « images-concepts » à la fois indécomposées et indécomposables qui seraient communes aux primitifs : de caractère essentiellement spatio-visuel, ces images viseraient à décrire « la forme, les contours, la position, le mouvement, le mode d’action des objets dans l’espace, en un mot ce qui peut se percevoir et se dessiner ». Tout comme il traite de l’emploi des gestes par les entendants – de l’apparition universelle de « langues par gestes » parallèles aux langues orales et structurellement identiques à ces dernières ; il écrit, à ce propos : « les deux langues, si différentes par leurs signes (gestes et sons articulés), seront voisines par leur structure, et par leur façon de rendre les objets, les actions, les états […]. Bref, l’homme qui parle cette langue [le langage gestuel] a toutes formées, à sa disposition, des associations visuelles-motrices en très grand nombre, et l’idée des êtres ou des objets, quand elle se présente à son esprit, met aussitôt en jeu ces associations » ; et il qualifie les mouvements de mains où le « langage et [… la] pensée étaient inséparables » de « concepts manuels » (Lévy-Bruhl, 1910).

Toujours selon Lévy-Bruhl, le « passage à des types supérieurs de mentalité » ne pourrait s’effectuer que dans la mesure où ce langage si résolument concret serait abandonné, ses « images-concepts » sensorielles axées sur le particulier cédant la place à des concepts logico-abstraits sans image (et, en un sens, sans saveur) d’ordre général. (Comme on l’a vu, Sicard abondait en ce sens : il estimait que Massieu devait renoncer à ses métaphores pour se tourner vers des adjectifs plus abstraits, propices à la généralisation.)

Vygotsky et Luria, tous deux fortement influencés par Lévy-Bruhl dans leur jeunesse, fournissent un autre exemple (plus solidement étayé) d’une telle transition en décrivant la « soviétisation » et la « collectivisation » des cultures agricoles « primitives » dans les années 1920 : « ce mode de pensée [concret]… subit une transformation radicale aussitôt que les conditions de vie évoluent… Les mots deviennent le principal support des capacités d’abstraction et de généralisation. Peu à peu, les gens apprennent à se passer de la pensée graphique et à codifier leurs idées à l’aide de schémas conceptuels… à la longue, ils surmontent leur propension à penser en termes visuels » (Luria, 1976).

Des descriptions comme celles de Lévy-Bruhl ou du jeune Luria ne peuvent qu’indisposer le lecteur moderne : car elles dépeignent le « concret » comme une dimension « primitive » qu’il faudrait impérativement délaisser pour s’élever vers l’« abstrait » – conformément aux présupposés de la neuro-logie et de la psychologie du XIXe siècle. Mais pourquoi le concret et l’abstrait s’excluraient-ils mutuellement, ou pourquoi faudrait-il renoncer à l’un pour progresser vers l’autre ? Bien au contraire, l’abstrait ne tire sa force que de la richesse du concret. Mieux vaut donc définir ces notions en termes de « subordination » et de « susordination ».

Cette définition plus appropriée (par rapport aux conceptions traditionnelles) de l’« abstraction » est au centre de l’œuvre de Vygotsky : pour lui, les progrès de la pensée et du langage dépendent de la capacité d’imposer des structures « susordonnées » englobant de plus en plus le « subordonné » – le concret –, en raison des perspectives plus vastes qu’elles apportent : «[A leur tour,] les concepts supérieurs nouvellement apparus modifient la signification des concepts inférieurs… L’enfant n’est pas contraint de restructurer la totalité de ses concepts antérieurs… dès qu’une nouvelle structure est intégrée à sa pensée… elle s’étend graduellement aux concepts anciens à mesure qu’ils sont inclus par les opérations intellectuelles d’un type supérieur. »

Einstein use d’une image similaire à propos de la théorisation : « Créer une nouvelle théorie, écrit-il, ne revient pas à détruire une vieille grange pour la remplacer par un gratte-ciel. C’est plutôt comme grimper au sommet d’une montagne pour découvrir un nouveau panorama. »

Dans l’abstraction, ou la généralisation, ou la théorisation ainsi comprises, le concret n’est jamais perdu – loin s’en faut. Plus élevé est le point de vue d’où il est découvert, plus riches et inattendues sont les connexions qui se révèlent ; il devient cohérent, intelligible, comme jamais auparavant. Plus on gagne en généralité, plus on gagne en « concrétude » ; et c’est pourquoi Luria écrivait à la fin de sa vie que la science était une « ascension vers le concret ».

La beauté du langage, et des Signes en particulier, ressemble donc à la beauté de la théorie : ici comme là, le concret conduit au général, mais c’est à travers le général qu’on retrouve le concret, intensifié, transfiguré. Cette reconquête et ce renouvellement du concret, grâce au pouvoir de l’abstraction, sont patents dans un langage partiellement iconique tel que les Signes.

TROISIÈME PARTIE

Mercredi 9 mars 1988, dans la matinée : « Grève à Gallaudet », « Grève des Sourds pour les Sourds », « Les Étudiants exigent un Président Sourd » – depuis ce matin, les médias ne parlent que de ces événements. Ils ont commencé voici trois jours, puis ont fait progressivement boule de neige et s’étalent aujourd’hui en première page du New York Times. C’est une histoire incroyable… L’année dernière, je me suis rendu deux fois à Gallaudet, et j’ai appris à connaître l’endroit. Seul établissement d’enseignement supérieur au monde à être réservé aux mal-entendants, cette université est le « cœur » de la communauté sourde mondiale – mais, en cent vingt-quatre ans d’existence, elle n’a jamais été dirigée par un président sourd.

J’ai déplié le journal sur mon bureau, afin de lire les articles : la campagne des étudiants en faveur de l’élection d’un sourd avait été lancée après la démission de Jerry Lee, entendant qui avait présidé Gallaudet entre 1984 et 1987. Puis l’agitation n’avait pas cessé, le doute et l’espoir envahissant alternativement les esprits. Vers la mi-février, la commission chargée de sélectionner les candidatures avait restreint le champ de ses investigations à six personnes – trois entendants et trois sourds. Le ler mars, quelque trois mille étudiants constitués en assemblée avaient avisé le conseil d’administration qu’ils souhaitaient la nomination d’un président sourd. Le 5 mars, la nuit qui avait précédé l’élection, une veillée aux chandelles avait été organisée devant la salle où le conseil devait siéger. Puis, le dimanche 6 mars, les administrateurs réunis pour choisir entre les trois derniers concurrents en lice (parmi lesquels figuraient deux sourds) avaient préféré la candidate entendante : ils avaient voté pour Elisabeth Ann Zinser, vice-chancelier des affaires académiques de l’université de Greensboro, en Californie du Nord.

Et le ton comme le contenu du communiqué publié à l’issue du vote ne firent qu’aviver les passions : la présidente du conseil d’administration, Jane Bassett Spilman, eut la maladresse de déclarer que « les sourds n’étaient pas encore prêts à fonctionner dans le monde entendant ». Dès le lendemain, un millier d’étudiants défilèrent devant l’hôtel où étaient cloîtrés les administrateurs puis poursuivirent leur marche jusqu’à six rues de la Maison-Blanche, en direction du Capitole. Après quoi, le 8 mars, les protestataires fermèrent l’université et se barricadèrent dans le campus.

Mercredi après-midi : Les professeurs et le personnel de Gallaudet se sont rangés aux côtés des étudiants ; ils se sont ralliés à leurs quatre revendications, à savoir que : 1) un nouveau président sourd soit nommé immédia-tement ; 2) l’administratrice Jane Bassett Spilman démissionne sur-le-champ ; 3) le conseil comprenne une majorité de sourds (il comptait dix-sept entendants et seulement quatre sourds); 4) aucune représaille ne soit exercée contre les grévistes. Je me suis donc décidé à téléphoner à mon ami Bob Johnson, qui enseigne ou fait de la recherche à Gallaudet depuis sept ans et y dirige le département de linguistique ; car Bob connaît très bien les sourds et leur culture : c’est un excellent signeur, son épouse est sourde et il est assurément aussi proche de la communauté sourde que peut l’être un entendant*1. Il me répondit après que je lui eus demandé ce qu’il pensait de la situation : « C’est extraordinaire. Si vous m’aviez contacté le mois dernier, j’aurais parié un million de dollars que je n’assisterais jamais à pareil événement au cours de mon existence. Vous devriez venir vous rendre compte par vous-même… »

Mes précédentes visites de Gallaudet, en 1986 et 1987, m’avaient à la fois ému et surpris. Jusque-là, je n’avais jamais eu l’occasion d’observer un aussi vaste rassemblement de sourds ni pu mesurer (même si je le savais théoriquement) à quel point les Signes sont une langue accomplie – un mode de communication aussi adapté aux déclarations d’amour qu’aux discours savants, au flirt qu’aux mathématiques. Je devais voir de mes propres yeux des cours de philosophie et de chimie conduits dans le langage des signes, ou tout un département de mathématiques travaillant dans un silence absolu ; je devais voir des bardes sourds en train de « réciter » leurs poèmes sur le campus, ou découvrir les belles et profondes pièces de théâtre représentées à Gallaudet ; il fallait que je pénètre dans la buvette des étudiants et admire le merveilleux spectacle de ces mains volant dans toutes les directions pendant que cent conversations indépendantes se déroulaient*2 – il m’avait fallu contempler tout cela pour abandonner le regard « médical » que je portais auparavant sur la surdité (pour renoncer à la voir comme une « condition » ou un déficit exigeant un traitement) et oser aborder les sourds en termes « culturels », comme une communauté dotée d’une langue authentique véhiculant une culture originale. L’atmosphère de Gallaudet m’avait semblé très joyeuse, voire idyllique – je n’avais pas été étonné d’apprendre que certains étudiants répugnaient à quitter la chaleur, la solitude, la protection et le confort de ce petit monde autosuffisant pour s’aventurer dans le redoutable monde extérieur*3.

Mais on n’en percevait pas moins des tensions et des amertumes souterraines qui fermentaient et bouillonnaient sans qu’aucune mesure concrète ne vienne les dissiper. En particulier, un conflit latent opposait l’administration et le corps enseignant – lequel comptait maints signeurs et quelques sourds. Jusqu’à un certain point, les professeurs communiquaient avec les étudiants, ils faisaient plus ou moins partie de leur monde et partageaient leurs préoccupations ; mais l’administration formait une sorte de gouvernement lointain qui dirigeait l’école comme une entreprise, en témoignant une certaine bienveillance aux pauvres sourds « handicapés » mais en ne respectant guère leur identité collective et culturelle. Des étudiants et des professeurs avec qui j’avais bavardé m’avaient divulgué des informations qui m’avaient horrifié : ils m’avaient confié que, si elle en avait la possibilité, l’administration réduirait volontiers le pourcentage des professeurs sourds exerçant à Gallaudet et limiterait encore l’usage des Signes pendant les cours*4.

Malgré le dynamisme et l’énergie dont ils faisaient preuve quand ils étaient ensemble, les étudiants que j’avais rencontrés se méfiaient du monde extérieur. Même ceux qui criaient haut et fort leur « fierté d’être sourds » paraissaient cruellement minés dans leurs certitudes et leur amour-propre, cependant que les moins audacieux semblaient se voir carrément comme des enfants – peut-être en écho à l’attitude parentale adoptée par le conseil d’administration (voire par certains membres du corps enseignant). Ils m’avaient donné l’impression d’être assez passifs, un peu comme s’ils considéraient que leur vie pouvait être légèrement améliorée ici ou là mais ne croyaient pas que leur destin pût être radicalement modifié : on aurait dit qu’ils s’étaient résignés à demeurer des citoyens de seconde zone, surveillés et assistés pendant toute leur vie*5.

Jeudi matin, 10 mars : Un taxi vient de me déposer sur la Huitième Rue, en face de Gallaudet. Le premier spectacle qui s’offre à ma vue est une énorme foule très excitée et néanmoins joyeuse et amicale : plusieurs centaines de personnes munies de pancartes et de banderoles bloquent l’entrée du campus, tout en « signant » avec entrain. Un ou deux véhicules de police sont garés à l’extérieur de l’université : le moteur ronronne mais leurs occupants n’interviennent pas, se contentant de suivre la scène d’un air débonnaire. Les voitures font retentir leurs klaxons, et ce tintamarre me laisse d’abord perplexe ; mais un écriteau me livre bientôt la clef du mystère – il dit : KLAXONNEZ POUR UN PRÉSIDENT SOURD. La foule est à la fois bruyante et étrangement silencieuse : les signes – les Signes – fusent en silence, mais ils sont ponctués par de curieux applaudissements – les mains battent furieusement au-dessus des têtes, au milieu d’un concert de vocalisations et de cris aigus*6. Soudain, l’un des étudiants bondit sur un pilier et se met à faire des signes fort expressifs, d’une profonde beauté. Ce qu’il raconte m’échappe totalement, mais ses gestes me semblent à la fois très purs et empreints d’une fièvre ardente – il communique avec tout son corps, toute son âme. Un nom est murmuré – Tim Rarus –, et je comprends que c’est l’un des responsables étudiants, l’un des « Quatre ». Les spectateurs boivent des yeux ses moindres signes : ils semblent en extase, comme abîmés dans un ravissement dont ils ne sortiraient que pour faire crépiter des applaudissements tumultueux.

Plus je contemple Rarus et son public, laissant mon regard errer des barricades jusqu’au grand campus empli de signes passionnés et de conversations muettes, plus j’ai l’irrépressible sentiment d’être confronté non seulement à un autre mode de communication, mais à une sensibilité différente, un autre mode d’être. Il suffit d’observer les étudiants – même négligemment, de l’extérieur (et je n’étais pas moins « extérieur » à ce que je voyais que les promeneurs ou les automobilistes qui passaient par là) – pour se dire qu’ils méritent d’être dirigés par l’un des leurs, car quelqu’un qui ne parlerait pas leur langage, qui ne saurait pas signer, serait incapable de les comprendre. On sent, intuitivement, que l’interprétation ne suffit pas – que les étudiants seraient irrémédiablement coupés de tout président qui ne serait pas issu de leurs rangs.

Une forêt de banderoles se déploie sous l’éclatant soleil de mars. Le slogan le plus fréquent est : UN PRÉSIDENT SOURD, TOUT DE SUITE. On perçoit une certaine colère – comment pourrait-il en être autrement ? –, mais une colère largement teintée d’humour : nombre de pancartes portent l’inscription : LE DR ZINSER N’EST PAS PRÊT À FONCTIONNER DANS LE MONDE ENTENDANT, qui réplique aux propos scandaleux de Spilman sur les aptitudes des sourds ; et les commentaires du Dr Zinser sur la « veillée » qui avait précédé l’élection (elle avait déclaré : « Un jour, un sourd finira par… être président de Gallaudet ») ne sont pas non plus oubliés, puisqu’on lit ici et là : POURQUOI PAS LE 10 MARS 1988, DR ZINSER ? Les journaux ont parlé d’une « bataille » ou d’une « confrontation », ce qui suggère une négociation et des concessions mutuelles. Mais les étudiants disent : « Une négociation ? Nous ignorons ce terme. Le mot « négociation » a disparu de nos dictionnaires. » Le Dr Zinser ne cesse d’appeler à un « dialogue constructif », mais cette pieuse requête n’a pas de sens, car il n’y a plus – il n’a jamais existé – de terrain intermédiaire où puisse se tenir un tel « dialogue ». Les étudiants défendent leur identité, leur survie : ils ont formulé quatre revendications et ne sauraient accepter les « un jour » ou les « peut-être ».

En fait, le Dr Zinser jouit d’une fâcheuse réputation. Beaucoup estiment que non seulement elle est totalement insensible aux aspirations des étudiants – il est flagrant qu’ils ne veulent pas d’elle, que l’université s’est barricadée pour s’opposer à sa nomination –, mais qu’elle s’est posée comme l’exécutante dévouée de la « ligne dure » prônée par le conseil. On lui a d’abord témoigné une certaine sympathie, car elle a été choisie le plus légalement du monde, sans se douter du guêpier où elle s’était fourrée ; mais cette indulgence initiale s’est érodée au fil des jours, à mesure que l’affaire s’est transformée en un conflit de volontés. On sait depuis hier à quels extrêmes peut la porter son implacable « bon sens » : elle a profité de cette journée pour affirmer bruyamment son désir de « reprendre en main » le campus rebelle. « Si l’agitation persiste, a-t-elle proféré, je me résoudrai à prendre des mesures pour rétablir l’ordre. » Exaspérés par cette déclaration, les étudiants ont promptement brûlé son effigie.

Certains slogans sont franchement agressifs : une affiche dit : ZINSER – MARIONNETTE DE SPILMAN, et une autre : MAMAN SPILMAN, NOUS N’AVONS PAS BESOIN D’UNE NOURRICE. Je commence à penser que les sourds sont devenus majeurs, qu’ils osent enfin s’écrier : « Nous ne sommes plus des enfants. Nous ne voulons plus de votre “aide”*7. »

M’enhardissant, je me glisse entre les barricades, les orateurs et les pancartes pour m’aventurer sur le vaste et magnifique campus, au pied des imposants bâtiments victoriens qui toisent ces scènes si peu puritaines. L’université bruisse de mille conversations – elle fourmille de couples ou de petits groupes de signeurs en train de converser. Tout le monde discute avec animation, et je ne comprends rien à ces discussions : aujourd’hui, il me semble que c’est moi le sourd, le muet – qu’au sein de cette grande communauté de signeurs, c’est moi le handicapé, la minorité. Le corps enseignant côtoie les étudiants : un professeur fabrique et vend des badges (Frau Zinser, Go Home !) qui sont achetés et épinglés aussi vite qu’il les produit. « N’est-ce pas formidable ! me lance-t-il en m’apercevant. Depuis Selma, je ne me suis jamais autant amusé. Ça me rappelle un peu Selma – les années 1960. »

Nombre de chiens errent sur le campus – il doit y en avoir cinquante ou soixante sur la pelouse de devant. Les règlements intimant de les tenir en laisse ne sont plus appliqués. Certains servent d’« oreilles » à leurs maîtres, d’autres sont de simples animaux de compagnie. Une petite fille appelle son chien d’un geste de la main : l’animal, obéissant, se retourne, quête une caresse, tend la patte ; ses flancs sont revêtus de deux linges blancs sur lesquels a été écrit : JE COMPRENDS LES SIGNES MIEUX QUE SPILMAN (car la présidente du conseil d’administration de Gallaudet avait réussi l’exploit d’occuper ses fonctions pendant sept ans sans acquérir la moindre connaissance des Signes).

Si, près des barricades, l’atmosphère m’avait paru tendue et enflammée, il règne ici un calme et une paix incontestables – et même cette sorte de joie qui caractérise les fêtes populaires. Aux chiens s’ajoutent partout des bébés et des enfants, ou des familles et des amis qui s’adressent des signes volubiles. Quelques petites tentes de couleur sont dressées sur l’herbe, des marchands de hot dogs vendent des saucisses de Francfort et des sodas. Des chiens et des hot dogs… c’est Woodstock, et non une lugubre révolution !

Plus tôt dans la semaine, les premières réactions à la nomination d’Elisabeth Ann Zinser avaient été empreintes d’une fureur anarchique ; un millier d’individus s’étaient répandus sur le campus, tournant en rond, déchirant des rouleaux de papier hygiénique pour apaiser leur courroux. Mais, comme l’avait noté Bob Johnson, « l’ambiance avait très vite changé ». Au bout de quelques heures, la colère avait cédé la place à une sereine et lucide résolution ; un corps politique fort de deux milliers de membres était né, un corps animé par une seule volonté focalisée sur des objectifs définis. L’étonnante rapidité avec la-quelle cette organisation était apparue, la brusque émergence de cet état d’esprit communautaire à partir du chaos initial avaient vivement impressionné tous les observateurs. Et, bien entendu, cette célérité était en partie illusoire, car elle était le fruit de toutes sortes de préparatifs collectifs ou individuels.

A l’origine de cette « transformation » soudaine – et au centre, par la suite, de l’organisation et de la coordination de tout le « soulèvement » (car il fut trop digne, trop magnifiquement modulé, pour être qualifié de simple « chahut ») –, se trouvaient quatre remarquables dirigeants : Greg Hlibok, chef incontesté des étudiants, et ses comparses Tim Rarus, Bridgetta Bourne et Jerry Covell. Le jeune Greg Hlibok, qui se prépare à devenir ingénieur, a été dépeint (par Bob Johnson) comme « très séduisant, laconique, direct, mais aussi très réfléchi et pondéré dans ses paroles comme dans ses actes » ; son père, sourd lui aussi, dirige une firme d’ingénierie ; sa mère est Peggy O’Gorman, une sourde qui milite activement en faveur de l’usage pédagogique de l’ASL ; et il a deux frères sourds qui exercent les professions d’acteur/écrivain et de conseiller financier, ainsi qu’une sœur sourde qui étudie aussi à Gallaudet. Tim Rarus, également sourd de naissance et issu d’une famille de mal-entendants, est le parfait alter ego de Greg : sa spontanéité, sa passion, sa fougue complètent admirablement le calme de Hlibok. Ces quatre personnages étaient déjà élus avant le soulèvement – ils s’étaient affirmés, en fait, sous la présidence de Jerry Lee –, mais ils ont joué un rôle déterminant depuis la démission de Lee.

Hlibok et ses trois camarades n’ont pas joué les provocateurs ni les boutefeux – ils ont eu au contraire une influence modératrice, apaisant et retenant les étudiants afin d’empêcher tout débordement. Mais ils n’en ont pas moins fort bien « senti » les préoccupations du campus et de la communauté sourde en général, et compris qu’une étape critique était advenue. Ils ont poussé les étudiants à exiger la nomination d’un président sourd, mais ne l’ont pas fait seuls : derrière eux se trouvaient les anciens élèves de Gallaudet, ainsi que les diverses associations de sourds existant dans le pays. La « transformation » décrite plus haut fut donc précédée par maints calculs et préparatifs. Contrairement à ce qui put sembler, l’ordre, la solidarité n’ont pas éclos à partir d’un chaos complet : un ordre latent s’est subitement manifesté, un peu comme une solution sursaturée peut soudainement se cristalliser – ici, la cristallisation a été précipitée par le choix de Zinser comme présidente de l’université, ce dimanche soir. Il s’est produit un changement qualitatif : la passivité s’est muée en activité, et cette mutation a mis en branle une révolution, au sens moral comme au sens politique du terme. Tout à coup, les sourds ont cessé de se montrer passifs, divisés, impuissants ; soudain, ils ont découvert la force tranquille de l’union.

Embauchant une interprète, j’ai interrogé un couple d’étudiants sourds. L’un de mes interlocuteurs m’a dit :

Je viens d’une famille de bien-entendants… Pendant toute ma vie, j’ai subi des pressions, les pressions exercées par les entendants – « Dans le monde entendant, tu ne feras pas l’affaire, dans ce monde tu ne parviendras à rien » – et, maintenant, j’ai échappé à toute cette pression. Je me sens libre, plein d’énergie. J’entends encore leurs « tu ne peux pas, tu n’en es pas capable », mais, désormais, je peux y arriver… Le terme « sourd-muet » doit être à jamais aboli ; il faudrait plutôt dire : « sourd-capable ».

Lorsque j’avais pris contact avec lui, Bob Johnson m’avait tenu des propos similaires : jusque-là, m’avait-il expliqué, les sourds avaient l’« illusion d’être impuissants », mais cette illusion venait de voler en éclats.

Maintes révolutions ou transformations, maints réveils s’éclairent à la seule lumière du présent (de l’actualité intolérable qui les a engendrés). Mais ce n’est pas le cas de la grève de Gallaudet : elle est sous-tendue et façonnée par une profonde conscience historique qui la rend tout à fait remarquable. Cette présence du passé était évidente sur le campus ; une pancarte installée près de l’entrée proclamait : LAURENT CLERC VEUT UN PRÉSIDENT SOURD. IL N’EST PAS ICI MAIS SON ESPRIT EST PARMI NOUS. SOUTENEZ-NOUS. Un journaliste dont j’avais surpris la conversation avait demandé : « Qui diable est ce Laurent Clerc ? », mais ce nom ignoré du monde entendant est très célèbre chez les sourds. Clerc est l’un des pères fondateurs, l’une des figures héroïques de l’histoire et de la culture sourdes. La première émancipation des sourds – leur accès à l’éducation et à l’alphabétisation, au respect de soi et au respect de leurs semblables – fut largement inspirée par sa personne et par ses œuvres. Cette pancarte était donc très émouvante, et l’on ne pouvait s’empêcher de penser que Laurent Clerc se trouvait bel et bien sur le campus auprès des étudiants en lutte, qu’il était, posthumement, l’esprit et la voix de leur révolte – car il avait plus que tout autre jeté les bases de leur éducation et de leur culture.

Quand Clerc fonda en 1817 l’American Asylum de Hartford avec Thomas Gallaudet, non seulement il permit aux Signes de devenir le véhicule privilégié de l’éducation des sourds dans tous les États-Unis, mais il créa également un étonnant système pédagogique sans parallèle dans le monde entendant. Les autres internats pour sourds qui ne tardèrent pas à s’ouvrir aux quatre coins du pays adoptèrent tous les Signes élaborés à Hartford. Presque tous les professeurs employés dans ces établissements étaient passés par Hartford, où ils avaient fait la connaissance du charismatique Laurent Clerc. Ils y apportèrent leurs propres signes indigènes, puis diffusèrent dans maintes régions un ASL de plus en plus affiné et généralisé grâce auquel le niveau scolaire et les aspirations des sourds ne cessèrent de s’élever.

Et, tout comme le langage des sourds lui-même (les Signes), ces écoles pour sourds concoururent à engendrer un mode de transmission culturel très particulier. Elles furent des foyers où chaque génération de sourds put léguer son histoire et sa culture à la suivante ; leur influence s’exerçait bien au-delà de la salle de classe : en général, des communautés sourdes s’établirent au-tour des écoles, et les diplômés demeurèrent souvent à pro-ximité de leur établissement d’origine ou même, quelquefois, trouvèrent à s’y employer. Ainsi que Carol Padden et Tom Humphries le soulignent, on peut noter que la plupart de ces écoles pour sourds étaient des internats :

L’élément le plus important de la vie du pensionnaire est le dortoir. Là, loin du contrôle structuré qui s’établit dans les salles de classe, les enfants sourds sont initiés à la vie sociale. Dans l’environnement informel du dortoir, les élèves non seulement apprennent un langage de signes, mais découvrent le contenu d’une culture. Les écoles deviennent donc le pivot des communautés qui les entourent, un centre où la culture des générations passées est sauvegardée pour la génération suivante… Ce mode de trans-mission unique en son genre est au cœur de la culture sourde1*8.

C’est ainsi que, après 1817, essaimèrent et déferlèrent sur tout le territoire des États-Unis non seulement un langage et une vague d’alphabétisation, mais un ensemble de connaissances partagées, de croyances communes, d’images et de récits collectifs qui ne tardèrent pas à constituer une culture riche et originale. Désormais, et pour la première fois, les sourds eurent une « identité » non seulement personnelle, mais aussi sociale et cultu-relle. Ils n’étaient plus de simples individus ne connaissant que des échecs ou des triomphes personnels ; ils formaient un peuple doté d’une culture propre, comme les Juifs ou les Gallois*9.

Dès les années 1850, le besoin d’un établissement d’enseignement supérieur se fit sentir – il apparut que les sourds précédemment illettrés devaient également dis-poser d’un college où poursuivre leurs études. En 1857, Edward Gallaudet, le fils de Thomas Gallaudet, fut nommé principal de la Columbia Institution for the Instruction of the Deaf and the Dumb and the Blind*10 en dépit de son jeune âge – il n’avait que vingt ans, mais son environnement familial (sa mère était sourde, et il avait appris les Signes comme une première langue) aussi bien que ses dons personnels justifiaient amplement cette nomination. Il s’efforça d’emblée de faire transformer l’institution en un établissement subventionné par le gouvernement fédéral et obtint satisfaction : en 1864, ce qui deviendrait par la suite le Gallaudet College reçut sa charte du Congrès.

Mais cette période fut aussi le théâtre d’autres chan-gements moins admirables. En particulier, les tenants de l’oralisme regroupés aux États-Unis autour d’Alexander Graham Bell gagnèrent du terrain à partir des années 1860 et exigèrent que les Signes soient interdits des écoles et des institutions. Edward Gallaudet lutta un moment contre ce courant, puis il fut forcé de s’incliner2 – cet homme si raisonnable fut vaincu par la coalition féroce et intransigeante qui s’était dressée devant lui*11.

Lorsque Gallaudet mourut au début de notre siècle, son college était célèbre dans le monde entier : la preuve avait été faite que, pour peu qu’ils en aient l’opportunité et les moyens, les sourds pouvaient rivaliser avec les entendants dans toutes les disciplines universitaires (y compris les activités sportives : l’impressionnant gymnase de Gallaudet, bâti d’après les plans de Frederick Law Olmsted et inauguré en 1880, comptait parmi les plus beaux du pays ; et les « conciliabules » du football américain furent inventés à Gallaudet, afin que les joueurs sourds puissent appliquer leurs tactiques secrètes). Néanmoins, Edward Gallaudet fut l’un des derniers défenseurs des Signes dans des milieux éducatifs qui s’étaient détournés de ce mode de communication, et sa mort priva le college – mais aussi les sourds de toute la planète, car cet établissement était devenu le symbole universel de l’émancipation des sourds – du plus grand partisan des méthodes pédagogiques fondées sur les Signes.

Les Signes, qui avaient été jusque-là la langue dominante du college, ne menèrent plus qu’une existence clandestine et furent ravalés au rang de langage familier*12. Les étudiants continuèrent à les employer entre eux, mais ils ne furent plus tenus pour une langue propice aux discours théoriques ou à l’enseignement. Le siècle qui s’écoula entre la fondation de l’American Asylum par Thomas Gallaudet et la mort de son fils Edward en 1917 vit donc successivement l’essor et la chute des Signes en Amérique : il fut témoin de leur légitimation, puis de leur éviction*13.

L’interdiction des Signes décrétée dans les années 1880 eut des effets délétères pendant soixante-quinze ans. Non seulement elle rendit plus difficile l’éducation scolaire et universitaire des sourds, mais elle leur fut aussi néfaste à d’autres niveaux, en portant gravement atteinte à leur dignité personnelle et en mettant en danger toute leur communauté et leur culture. La communauté et la culture sourdes ne se maintinrent plus que dans quelques places isolées – contrairement à ce qui s’était produit au cours de l’« âge d’or » des années 1840, elles ne se pensèrent plus comme « mondiales » ni même comme « nationales ».

Mais, depuis ces trois dernières décennies, les Signes ont reconquis la faveur des éducateurs : ils fleurissent comme en leurs plus beaux jours, et cette résurrection s’accompagne d’une découverte, ou d’une redécouverte, des aspects culturels de la surdité – cet état est de nouveau défini comme un mode d’être spécifique, donnant accès à une communauté, à une communication et à une culture authentiques et vigoureuses.

Si admiratif qu’il fût devant la langue des signes, de l’Épée ne se départit jamais de certaines réserves : il la voyait à la fois comme un mode de communication à part entière (« Tout sourd-muet qu’on nous adresse a déjà un langage qui lui est propre ; et ce langage est d’autant plus expressif, que c’est celui de la nature même, et qu’il est commun à tous les hommes*14»), et comme dépourvue d’une structure ou d’une grammaire internes (qu’il tenta de forger en élaborant des « signes méthodiques »). Cet étrange mélange d’admiration et de dénigrement persista pendant les deux siècles suivants, même parmi les sourds. Mais il est vraisemblable que, jusqu’à ce que William Stokoe vienne enseigner à Gallaudet en 1955, aucun linguiste ne se confronta à la réalité des Signes.

On comprend donc que le terme de « révolution de 1988 » ait été prononcé et que beaucoup d’observateurs – Bob Johnson mais aussi, d’une certaine façon, le grand public – aient eu le sentiment d’assister à un événement stupéfiant, révélateur d’une fantastique transformation. A un certain niveau, ils avaient raison ; mais il faut voir également que le mouvement, les nombreux mouvements à l’origine de l’explosion de 1988 se renforçaient et s’assemblaient depuis de nombreuses années, et que les graines de la révolution avaient été plantées trente ans auparavant (si ce n’est cent cinquante ans plus tôt). Retracer la genèse de ces trente dernières années sera une tâche ardue, notamment en ce qui concerne le nouveau chapitre de l’histoire des sourds qui paraît avoir débuté en 1960 avec la publication du texte de Stokoe intitulé Sign Language Structure : cet ouvrage fit l’effet d’une « bombe », car c’était la première fois que le « système de communication visuelle des sourds américains » faisait l’objet d’une étude rigoureuse, conduite selon des principes scientifiques.

La préhistoire complexe de cette révolution et l’inextricable écheveau d’événements ou de mutations mentales qui l’a précédée m’ont inspiré maintes conver-sations : j’ai abordé le sujet avec les étudiants de Gallaudet ; avec les historiens Harlan Lane et John Van Cleve (qui compila les trois énormes volumes de la Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness); avec des chercheurs tels que William Stokoe, Ursula Bellugi, Michael Karchmer, Bob Johnson, Hilde Schlesinger et bien d’autres encore ; et chacun de mes inter-locuteurs m’a fait entendre un son de cloche différent*15.

Les passions de Stokoe n’enlevaient rien à sa rigueur intellectuelle – mais un linguiste est une créature très particulière, qui doit s’intéresser à la vie humaine, à la communauté et à la culture humaines, tout autant qu’aux déterminants biologiques du langage. Cette dualité d’approches et d’intérêts le conduisit à ajouter à son Dictionary un appendice (rédigé par son collaborateur sourd Carl Croneberg) intitulé « The Linguistic Community », qui décrivit pour la première fois les caractéristiques sociales et culturelles des sourds usagers de l’American Sign Language. Padden écrirait quinze ans plus tard – en 1980 – que le Dictionary avait « fait date » :

Jamais encore les « Sourds » n’avaient été présentés comme un groupe culturel… cette démarche rompait avec la longue tradition de « pathologisation » des Sourds… A certains égards, ce livre reconnut publiquement et officiellement un aspect essentiel de la vie des Sourds : leur culture3.

Mais, même si elles furent tenues après coup pour des « bombes » ou des « jalons marquants » et si chacun admit ultérieurement le rôle majeur qu’elles jouèrent dans la transformation des mentalités qui suivit, les œuvres de Stokoe furent d’abord méconnues. Stokoe remarquerait avec une ironie désabusée :

Ma publication de 1960 [Sign Language Structure] a provoqué de curieuses réactions locales. A l’exception du doyen Detmold et d’un ou deux de mes collègues, tous les enseignants du Gallaudet College m’ont violemment attaqué, se déchaînant contre la linguistique et me déniant le droit d’appréhender la communication gestuelle comme une langue… Si cette première étude linguistique du langage de signes de la communauté sourde fut reçue froidement dans ma propre discipline, nombre d’éducateurs spécialisés lui réservèrent un accueil proprement cryogénique – ils formaient à cette époque une corporation repliée sur elle-même, aussi hostile aux Signes qu’ignorante de la linguistique4.

Ses travaux eurent certainement très peu d’impact sur ses collègues linguistes : les ouvrages généraux sur le langage publiés dans les années 1960 n’y font pas allusion – pas plus qu’aux Signes. Chomsky, qui est pourtant le linguiste le plus révolutionnaire de notre temps, ignora tout autant Stokoe lorsqu’il annonça (dans la préface de La Linguistique cartésienne) un livre futur sur les substituts du langage… par exemple, le langage gestuel des sourds – définition qui ne rangeait pas les Signes dans la catégorie des langues véritables*16. Et, quand ils commencèrent à étudier les Signes en 1970, Klima et Bellugi eurent l’impression de fouler un sol totalement inexploré (cette impression procédait sans doute de leur propre originalité : pour des esprits originaux, tout sujet semble inédit).

Encore plus frappante, en un sens, fut l’indifférence ou l’hostilité des sourds eux-mêmes, dont on aurait pu escompter qu’ils se réjouiraient des découvertes de Stokoe. Leur rejet initial – puis leur « conversion » ultérieure – a été décrit par les premiers collaborateurs de Stokoe et d’autres auteurs sourds ou issus de parents sourds, tous signeurs natifs. Un chercheur qui venait de mettre en évidence la complexité structurelle des Signes ne pouvait-il s’attendre à recevoir l’appui des signeurs ? Ils furent au contraire ses critiques les plus intransigeants, ou ceux qui résistèrent le plus vigoureusement à ses idées. Gilbert Eastman (qui deviendrait par la suite un éminent dramaturge des Signes et l’un des plus ardents partisans de Stokoe) écrirait à ce propos : « Mes collègues et moi-même nous moquions du Dr Stokoe et de son projet insensé. Notre langue de signes nous semblait défier toute analyse. »

Les raisons de ces réactions sont complexes et profondes, et peut-être sans parallèle dans le monde parlant et entendant. Car la parole, le langage oral, nous semble (à 99,9 % d’entre nous) aller de soi : nous ne nous intéressons pas particulièrement à notre langue, n’y réfléchissons pas, ne nous soucions pas qu’elle soit ou non analysée. Mais les sourds n’entretiennent pas les mêmes rapports avec les Signes. Ils sont intensément attachés à leur langue : ils la vénèrent et la chérissent, et célèbrent sa beauté en termes élogieux (à l’image de Pierre Desloges, en 1779). Pour eux, les Signes font partie intégrante de leur être le plus intime ; ils les voient comme quelque chose dont ils dépendent, mais aussi, à leur grande terreur, qui peut leur être arraché à tout moment (comme en 1880, après le congrès de Milan). Ainsi que Padden et Humphries l’ont noté, les sourds se méfient de la « science des autres », car ils redoutent que cette science étrangère ne surpasse leur propre connaissance des Signes, qui demeure « impressionniste, globale, essentiellement non analytique ». Et, pourtant, toute cette vénération ne les a pas empêchés de partager l’incompréhension des entendants et de s’associer à leur dépréciation de la commu-nication gestuelle. (Quand elle entama ses recherches, Bellugi constata avec effarement que les sourds n’avaient aucune idée de la grammaire ou de la structure internes des langues de signes : même les signeurs natifs les tenaient souvent pour une pauvre pantomime.)

Est-ce si étonnant ? Un vieux proverbe dit que c’est toujours le poisson qui connaît le plus mal l’eau. Or, les Signes sont l’eau du signeur : c’est pour lui un milieu si familier, si naturel qu’il se passe de toute explication. L’usager d’un langage est toujours porté à un réalisme naïf, il a tendance à voir sa langue comme un reflet de la réalité plutôt que comme une construction. Wittgenstein écrit que « les aspects des choses les plus importants pour nous sont cachés à cause de leur simplicité et de leur banalité », et c’est pourquoi les observateurs extérieurs sont si précieux : eux seuls peuvent montrer au locuteur (ou au signeur) natif que des énonciations qui lui paraissent si simples et si transparentes sont en fait extrêmement complexes et contiennent – dissimulent – tous les dispositifs des langues authentiques. Ce fut précisément ce que Stokoe montra aux sourds… Louie Fant écrit :

Comme la plupart des enfants nés de parents sourds, je grandis en ignorant que l’ASL était une langue. Ce malentendu ne fut dissipé qu’après ma trente-cinquième année. Et ceux qui m’éclairèrent n’étaient pas des signeurs natifs – ils avaient abordé la surdité sans idées préconçues, en n’ayant pas de point de vue arrêté sur les sourds et leur langage. Ils regardaient le langage gestuel des sourds avec des yeux neufs5.

Fant précise que ni son séjour à Gallaudet, ni ses rencontres avec Stokoe, ni même son propre travail (il rédigea un cours élémentaire de langue des signes partiellement fondé sur les analyses de Stokoe) n’avaient suffi à le convaincre que les Signes étaient une langue à part entière. Et il résistait encore à cette idée quand il quitta Gallaudet pour participer à la fondation du National Theater of the Deaf en 1967 : les premières productions du théâtre furent jouées en anglais signé, car l’ASL était encore tenu pour un « anglais abâtardi, inadapté à la scène ». Une ou deux fois, néanmoins, presque par inadvertance, Fant et d’autres acteurs déclamèrent en ASL, et ils en furent comme électrisés. « Quelque part dans les replis les plus obscurs de mon esprit, commenterait Fant, j’avais de plus en plus conscience que Bill avait raison et que ce que nous dénommions la “vraie langue de signes” était en fait l’ASL. »

Le déclic ne se produisit qu’en 1970, quand Fant rencontra Klima et Bellugi et que ceux-ci lui posèrent d’innombrables questions sur « son » langage :

Plus notre discussion se prolongea, plus je me sentis vaciller. Avec tout le charme et la persuasion dont elle est capable, elle [Bellugi] me fit comprendre à quel point je connaissais mal les Signes, bien que les ayant appris dès l’enfance. Son éloge de Bill Stokoe et de ses recherches me donna à penser que j’étais passé à côté d’une découverte fondamentale.

Quelques semaines plus tard, il finit par se rendre à l’évidence. Il écrit :

Je me convertis à leur opinion. J’admis que l’ASL était une langue, et me plongeai dans l’étude de ses règles afin de pouvoir l’enseigner comme il convenait.

Mais ce terme de « conversion » prête à confusion : car les sourds ont toujours su, intuitivement, que les Signes sont une langue véritable. Peut-être avaient-ils besoin, simplement, d’une confirmation scientifique pour pouvoir se représenter explicitement ce savoir et oser prendre conscience des richesses de leur propre langue.

Les artistes (c’est Pound qui nous le rappelle) sont les « antennes de leur race » ; et ce furent des artistes qui sentirent poindre en eux, puis annoncèrent, l’aube de cette prise de conscience. Le premier mouvement issu de l’œuvre de Stokoe eut donc une vocation non pas éducative, politique ou sociale, mais artistique. Le National Theater of the Deaf (NTD) avait été fondé en 1967, deux ans après la parution du Dictionary. Il fallut attendre 1973 – six ans – pour que le NTD commande et représente une pièce en Signes ; jusqu’à cette date, ses pro-ductions n’avaient été que de simples translittérations, en anglais signé, d’œuvres anglaises (bien que dans les années 1950 et 1960 George Detmold, doyen de Gallaudet, eût écrit plusieurs pièces dans lesquelles il exhortait les acteurs à jouer en ASL plutôt qu’en anglais signé*17); mais, une fois les ultimes résistances surmontées, de plus en plus d’artistes sourds adoptèrent l’ASL. On vit apparaître une poésie en Signes, un humour en Signes, des chansons en Signes, aussi bien qu’une danse en Signes – des arts gestuels inédits, ne pouvant être traduits dans le langage parlé. Une tradition « bardique » surgit ou resurgit parmi les sourds, incarnée par des poètes, des orateurs, des conteurs ou des narrateurs sourds qui firent connaître partout l’histoire et la culture sourdes. Les acteurs du NTD voyagèrent dans le monde entier, présentant cet art et cette culture aux bien-entendants, mais aussi à leurs frères en surdité : les sourds, grâce à ces voyages, furent confortés dans leur sentiment d’appartenir à une communauté et à une culture mondiales.

Et, s’il est vrai que l’art reste l’art et que la culture demeure la culture, ils peuvent aussi jouer, implicitement ou explicitement, un rôle politique et éducatif. Fant devint à la fois un militant et un théoricien ; son ouvrage intitulé Ameslan : An Introduction to American Sign Language fut le premier manuel de Signes ouvertement stokoeien : publié en 1972, ce texte concourut puissamment au retour en grâce des langues signées dans les milieux éducatifs. Au début des années 1970, l’oralisme exclusif en vigueur depuis quatre-vingt-seize ans commença donc à être abandonné, les éducateurs de sourds se tournant désormais (ou y revenant, puisque ces méthodes avaient été couramment utilisées dans de nombreux pays un siècle et demi plus tôt) vers la « communication totale » – c’est-à-dire vers l’usage simultané de langues signées et parlées*18. Ce revirement ne s’effectua pas sans heurts : Schlesinger rapporte par exemple que sa défense des langues signées lui valut nombre de mises en garde et de lettres de menaces, et que la parution en 1972 de son Sound and Sign suscita maintes controverses ; l’ouvrage, écrit-elle, fut « systématiquement recouvert d’un horrible papier brun manifestant à quel point il était inacceptable ». Et le conflit continue à faire rage : car, même si la communication gestuelle est de nouveau autorisée dans les écoles, l’anglais signé est presque toujours préféré aux Signes. Stokoe estimait que les sourds devaient recevoir une éducation bilingue (et biculturelle), qu’ils devaient maîtriser à la fois la langue de la culture dominante et leur propre langue, c’est-à-dire les Signes*19. Mais, comme ils ne sont toujours pas employés dans les écoles ni dans aucune institution (hormis les établissements religieux), les Signes restent encore largement réservés à l’usage familier et populaire, comme voici soixante-dix ans. Le Gallaudet College lui-même ne fait pas exception : depuis 1982, le règlement de l’université stipule que seul l’anglais signé est admis pendant les cours – et cette restriction a certainement constitué l’une des principales raisons de la révolte de 1988.

Barbara Kannappel a montré à quel point les moti-vations personnelles purent se combiner aux engagements politiques et interférer avec la linguistique. Elle a expliqué comment les œuvres de Stokoe et la dynamique qu’elles suscitèrent l’amenèrent d’abord à reconnaître l’identité linguistique particulière qu’impliquait sa surdité – elle va jusqu’à écrire : je découvris que « ma langue, c’était moi » –, puis la conduisirent à voir dans les Signes le fondement de l’identité collective des sourds (« Rejeter l’ASL, c’est rejeter la personne sourde… [car] l’ASL est la création personnelle des sourds en tant que groupe… c’est le seul bien qui leur appartienne en propre. » Comme son nom l’indique, l’organisation Deaf Pride qu’elle fonda en 1972 s’attacha à réveiller la « fierté sourde ».)

Au début des années 1970, l’autodépréciation, la déférence pour les autorités établies, la passivité et même la honte étaient encore très répandues chez les sourds : le roman de Joane Greenberg, In This Sign, paru en 1970, atteste la persistance de ces attitudes. Les mentalités ne commencèrent véritablement à changer qu’après la parution du dictionnaire de Stokoe en 1976 et la légitimation des Signes par les linguistes.

Mais maints autres facteurs tout aussi essentiels concoururent pareillement à engendrer la révolution de 1988. Le mouvement sourd bénéficia du climat des années 1960 : les pauvres, les handicapés, les minorités étaient à l’honneur ; le mouvement pour les droits civiques, l’activisme politique, les diverses organisations favorables à la « libération » des exclus et des opprimés, tout cela prépara le terrain à la lente reconnaissance des Signes dans les milieux scientifiques et aida les sourds à reprendre peu à peu espoir en luttant contre les images négatives qui leur étaient accolées depuis un siècle. Ces années, d’une façon générale, furent marquées par une tolérance accrue : la diversité culturelle, l’idée que des communautés pouvaient profondément différer tout en étant égales en droits et en mérites furent de plus en plus admises ; on comprit que les sourds étaient un « peuple », et pas seulement un ramassis d’individus isolés, anormaux ou handicapés ; la vision médicale ou pathologique de la surdité fut progressivement remplacée par une vision anthropologique, sociologique ou ethnique*20.

Parallèlement à cette dépathologisation, les médias – des documentaires aussi bien que des pièces de théâtre ou des romans – dépeignirent les sourds sous un jour beaucoup plus favorable que par le passé. Ces tableaux, tout à la fois, reflétèrent l’évolution des esprits dans l’ensemble du corps social et modifièrent l’image des sourds : ils s’identifièrent – et furent identifiés – à l’audacieuse héroïne de Children of a Lesser God plutôt qu’au timide et pathétique M. Singer de The Heart is a Lonely Hunter ; les Signes firent leur apparition à la télévision dans des émissions comme Sesame Street et devinrent ainsi une matière à option fort prisée dans certaines écoles. Le pays tout entier commença à voir et à entendre les sourds précédemment invisibles et inaudibles, cependant que ceux-ci prirent conscience de leur visibilité et de leur puissance sociale. Les sourds, aussi bien que ceux qui les étudiaient, entreprirent de fouiller leur passé – ils découvrirent (ou créèrent) une histoire sourde, une mythologie sourde, un héritage sourd*21.

Au cours des deux décennies qui suivirent la parution de l’ouvrage de Stokoe, toutes sortes d’idées, d’énergies et de forces nouvelles s’étaient donc rencontrées – un nouveau mouvement s’était dessiné, une confrontation s’annonçait. Les années 1970 virent l’essor non seu-lement de Deaf Pride mais aussi de Deaf Power. Un nouveau vocabulaire apparut, avec des termes comme « autodétermination » et « paternalisme ». Les sourds, qui avaient accepté jusque-là de se définir comme des individus « handicapés » et « dépendants » – car c’était ainsi que les bien-entendants les regardaient – commencèrent à se voir comme une communauté puissante et autonome*22. Il était clair qu’ils se révolteraient tôt ou tard, affirmant vigoureusement leurs droits politiques à l’autodétermination et répudiant à jamais toute marque de paternalisme.

En accusant les autorités de Gallaudet de « surdité mentale », les étudiants ne faisaient pas allusion à une quelconque malveillance de l’administration ; ils incriminaient simplement le paternalisme outrancier de ces mêmes autorités, qu’ils ressentaient comme particulièrement malsain – car il était fondé sur la pitié et la condescendance et partait du principe que les sourds étaient « incompétents » ou même « malades ». Certains médecins attachés à Gallaudet avaient été pris à partie pour des raisons similaires : les étudiants leur avaient reproché de considérer les sourds comme des individus « otologiquement atteints » plutôt que comme une communauté adaptée à un autre mode sensoriel. D’une façon générale, les sourds estimaient que cette bienveillance humiliante dissimulait une sorte de jugement de valeur de la part du monde entendant : qu’il s’agisse de choisir une langue (de permettre ou d’interdire l’usage des Signes) ou d’évaluer leurs aptitudes à recevoir une éducation ou à exercer un emploi, leurs interlocuteurs leur répondaient trop souvent : « Nous savons ce qui est bon pour vous. Laissez-nous nous en occuper. » Trop d’entendants pensaient encore que les sourds – malgré les plus vastes perspectives qui leur avaient été offertes au XIXe siècle – devaient se résigner à n’être qu’imprimeurs ou postiers, qu’ils devaient se diriger vers les « petits » métiers et ne pouvaient espérer accéder à l’université. Les sourds, autrement dit, avaient l’impression qu’on essayait de leur dicter leur conduite comme s’ils étaient des enfants. Bob Johnson m’a rapporté cette anecdote typique :

Après des années et des années d’observation, il me semble que le corps enseignant et le personnel de Gallaudet traitent les étudiants comme de gentils chiens-chiens. Pour prendre un exemple, un étudiant s’est rendu un jour à l’agence d’Outreach. On lui avait signalé qu’il suffisait de s’inscrire sur une liste pour avoir un entretien avec un conseiller professionnel et il avait profité de l’occasion. Le lendemain de sa visite, une femme de l’agence le contacta pour lui dire qu’elle lui avait organisé une entrevue avec un employeur, avait engagé un interprète, avait fixé le jour et l’heure de la rencontre et pris ses dispositions pour qu’une voiture passe le prendre… elle ne comprit pas les raisons de sa fureur. Il lui dit : « J’avais entrepris cette démarche pour voir si je saurais téléphoner à quelqu’un, louer tout seul une voiture ou trouver moi-même un interprète, et vous avez fait tout cela à ma place. Ce n’est pas du tout ce que je voulais. » C’est le nœud de la question.

Mais la révolte de mars prouva que les étudiants de Gallaudet n’étaient ni infantiles ni incompétents : car ils la conduisirent avec une maîtrise admirable, digne des contestataires les plus chevronnés. Leur salle de communication, centre nerveux de Gallaudet pendant la grève, m’impressionna particulièrement… C’est là, au milieu des téléphones dotés de systèmes TTY*23, que les étudiants sourds contactèrent la presse et la télévision – qu’ils reçurent les journalistes, accordèrent des interviews, synthétisèrent les informations, publièrent des communiqués de presse, vingt-quatre heures sur vingt-quatre ; c’est de là qu’ils levèrent les fonds de leur campagne pour l’élection d’un président sourd ; c’est depuis ce poste d’opération central qu’ils sollicitèrent, victorieusement, l’appui du Congrès, des candidats à la présidence ou des dirigeants du pays. Et c’est là aussi qu’ils réussirent à se faire entendre du monde, ainsi qu’ils le souhaitaient.

Même l’administration finit par les écouter : après avoir considéré les étudiants comme des enfants stupides et indisciplinés qui devaient être mis au pas, le Dr Zinser fut forcée de réfléchir, d’écouter, de réexaminer ses positions, de considérer la situation sous un nouvel éclairage puis, finalement, de s’incliner. Elle le fit avec une émotion sincère, déclarant que ni elle-même ni le conseil n’avaient mesuré le degré d’engagement des protestataires et l’écho que leurs protestations trouveraient dans la nation. Elle donna sa démission dans la soirée du 10 mars – soit quatre jours après le début de la grève –, expliquant qu’elle « répondait par ce geste à l’extraordinaire mouvement social des sourds » et précisant qu’elle avait l’impression de vivre « un moment très spécial… unique dans l’histoire des sourds : une avancée essentielle dans leur conquête des droits civiques ».

Vendredi 11 mars : Sur le campus, l’ambiance n’est plus du tout la même. Une victoire a été remportée. Il y a de l’allégresse dans l’air. Mais il faut livrer d’autres batailles. Des affiches proclamant 31/2 ont remplacé les panneaux énonçant les quatre revendications des étudiants, car la démission du Dr Zinser n’est encore qu’un demi-succès par rapport à leur première revendication, qui était la nomination immédiate d’un président sourd. Mais on respire aussi une douceur nouvelle, un peu comme si la tension et la colère de jeudi s’étaient dissipées en même temps que s’éloignait la perspective d’une défaite humiliante survenant après une lutte prolongée. Les esprits sont plus ouverts – cet apaisement me semble partiellement lié à l’élégante lettre de démission du Dr Zinser, qui a rendu hommage à l’« extraordinaire mouvement social des sourds » et formé des vœux pour leur réussite.

Les manifestations de soutien se multiplient : trois cents étudiants sourds du National Technical Institute for the Deaf sont arrivés en car de Rochester après un voyage de quatorze heures, épuisés mais enthousiastes. Dans tout le pays, les écoles pour sourds ont fermé leurs portes en marque de solidarité. Les sourds affluent de toutes les régions du monde – je repère des groupes originaires de l’Iowa et de l’Alabama, du Canada, de l’Amérique du Sud, mais aussi du continent européen et même de Nouvelle-Zélande. Désormais, presque tous les automobilistes passant devant Gallaudet klaxonnent furieusement, et, plus l’heure de la marche sur le Capitole approche, plus les rues adjacentes sont noires de monde. Et pourtant, en dépit des coups de klaxon, des discours, des banderoles et des piquets de grève, l’atmosphère reste exceptionnellement digne et sereine.

Midi : Nous sommes environ deux mille cinq cents – un millier d’étudiants de Gallaudet et tous les sympathisants venus les soutenir – à entamer notre lente marche vers le Capitole. Plus nous progressons, plus je me sens gagné par une merveilleuse sérénité. C’est une sensation morale tout autant que physique (il y a en fait pas mal de bruit : les cris des sourds sont particulièrement stridents). Je décide qu’il s’agit de l’étrange quiétude qu’éprouvent parfois les spectateurs des grands événements : elle règne, souvent, là où souffle le vent de l’histoire.

Posément, car notre cortège compte des enfants, des bébés et des handicapés physiques (des sourds-aveugles, des ataxiques ou des infirmes appuyés sur des béquilles)… lentement et avec une résolution joyeuse, nous poursuivons notre marche vers le Capitole ; puis, une fois parvenus devant cet auguste monument, nous déroulons nos bannières et déployons nos fanions sous l’éclatant soleil de mars qui a brillé pendant toute la semaine. Une grande banderole dit : NOUS AVONS TOUJOURS UN RÊVE, cependant qu’une chaîne de pancartes (des énormes lettres, portées chacune par un manifestant) proclame simplement : CONGRESSISTES, AIDEZ-NOUS.

Nous sommes serrés les uns contre les autres, mais je ne me sens pas perdu au sein d’une foule anonyme ; je ne ressens qu’une puissante et chaleureuse camaraderie. Juste avant que les discours commencent, quelqu’un m’étreint – je me dis que ce doit être l’une de mes relations, mais c’est un étudiant porteur d’un écriteau indiquant ALABAMA : il m’embrasse, me tape sur l’épaule, me sourit comme à un vieux camarade. Nous ne nous connaissons pas et pourtant, en cette heure si magique, nous sommes des camarades.

Les orateurs se succèdent – Greg Hlibok, des professeurs, des députés et des sénateurs. Je les écoute un moment.

Jusque-là (dit un enseignant de Gallaudet), l’ironie du sort a voulu que Gallaudet n’ait jamais été administré par un sourd. Presque tous les collèges noirs ont un président noir qui atteste que les Noirs sont capables de se diriger tout seuls. Presque tous les collèges pour jeunes filles sont présidés par une femme qui témoigne que les femmes sont capables de se diriger elles-mêmes. Il est grand temps que Gallaudet ait un président sourd qui montre au monde que les sourds sont maîtres de leur destinée.

Puis mon attention se relâche et je laisse mon regard vagabonder sur l’assistance : nous sommes des milliers, chacun doté d’une individualité propre et néanmoins liés et unis par une conviction commune. Après les discours, une pause d’une heure est décrétée, durant laquelle une délégation va s’entretenir avec les membres du Congrès. Mais la plupart des manifestants ne bougent pas : ils s’assoient par terre, déballent les paniers-repas qu’ils avaient transportés sur leur dos et commencent à manger et à bavarder (ou plutôt à signer) sur la grand-place qui jouxte le Capitole – et, pour moi, comme pour tous ceux qui ont eu la chance de voir ce spectacle, cette scène est l’une des plus merveilleuses qu’il m’ait été donné de contempler. Car c’était la première fois qu’un bon millier de signeurs communiquaient librement sur une place publique : non pas en secret, chez eux ou dans l’enceinte de Gallaudet, mais au grand jour, sans éprouver la moindre gêne et avec une grâce magnifique, devant le Capitole.

La presse a rendu compte de toutes les allocutions, mais elle n’en a pas moins négligé un élément essentiel. Elle n’a pas su dépeindre cette richesse et cette couleur, cette immense joie de vivre des sourds qui échappe à tout regard « médical ». De nouveau, pendant que je déambule parmi cette multitude de signeurs conversant autour de sandwichs et de sodas, il me revient à l’esprit les paroles d’un étudiant sourd de la California School for the Deaf, qui avait dit (en signes) à la télévision :

Nous sommes un peuple unique, avec sa propre culture et sa propre langue – l’American Sign Language, qui vient d’être reconnu comme une langue à part entière et nous distingue du monde entendant.

Je reviens du Capitole aux côtés de Bob Johnson, éminent linguiste de la langue de signes qui a enseigné à Gallaudet pendant des années et y a conduit d’importants travaux. Je lui précise que, étant personnellement apo-litique, je ne comprends pas très bien le vocabulaire politique. Il me dit :

C’est vraiment étonnant ! Aussi loin que je me souvienne, j’ai toujours connu les sourds passifs, je les ai toujours vus admettre sans broncher l’autorité des bien-entendants. Ils acceptaient, ou semblaient accepter, de n’être que des « clients », alors qu’en fait ils auraient dû contrôler leur existence… et, brusquement, il y a eu une transformation : ils ne se représentent plus la surdité de la même façon, ils ont pris conscience de ce que veut dire être un sourd adulte et responsable. L’idée que les sourds étaient impuissants… tout à coup, cette illusion s’est dissipée, et, à partir de là, tout peut changer. Je suis très optimiste : j’ai l’impression que les prochaines semaines vont être passionnantes.

Je lui réplique : « Je ne comprends pas très bien ce que vous voulez dire par « clients ». » Et lui de reprendre :

Vous connaissez Tim Rarus – vous l’avez remarqué ce matin sur les barricades, vous admiriez la pureté et la passion de ses signes… Eh bien, il a résumé cette transformation en deux mots. Il a déclaré : « C’est très simple. Pas de président sourd, pas d’université ! » Après quoi il a haussé les épaules, a regardé en direction des caméras de télévision et s’est tu. C’était la première fois que les sourds comprenaient qu’une industrie de type colonial ne peut fonctionner sans une clientèle. Pour les entendants, l’industrie de la surdité représente un milliard de dollars. Si les sourds ne collaborent plus, tout s’écroule !

Le samedi a un petit air de fête particulièrement agréable : c’est une journée de repos (certains étudiants militent presque sans interruption depuis la première mani-fes-tation du dimanche précédent) et un pique-nique est organisé sur la pelouse du campus. Mais, même ici, les problèmes ne sont pas oubliés – les noms des mets proposés ont un côté satirique : on a le choix entre des « sandwichs Spilman » et des « hamburgers du conseil ». L’arrivée d’étudiants ou d’écoliers issus d’une vingtaine d’autres États égaie encore la réunion : apercevant tous les signeurs qui l’entourent, une petite Noire sourde originaire de l’Arkansas s’écrie en Signes : « Aujourd’hui, nous sommes en famille ! » Et des artistes sourds affluent de partout, certains venant immortaliser et célébrer cet événement unique dans l’histoire des sourds.

Greg Hlibok est détendu, mais vigilant ; il dit : « Je crois que nous contrôlons la situation. Nous ne nous emballons pas. Nous ne voulons pas aller trop loin. » Deux jours plus tôt, Zinser menaçait de « rétablir l’ordre » dans le campus. Mais l’« ordre », aujourd’hui, n’est nullement perturbé : partout où je regarde, je ne vois qu’assurance et maîtrise de soi, je ne découvre que cette lucidité tranquille que procurent la force d’âme et les certitudes intérieures.

Dimanche soir, 13 mars : Le conseil a siégé pendant neuf heures. Neuf longues heures de tension et d’attente – personne ne savait ce qui découlerait de cette réunion… Puis la porte s’est ouverte et Philip Bravin, l’un des quatre membres sourds du conseil, s’est présenté sur le seuil. Son apparition – à la place de Spilman – était révélatrice : on comprit ce qui s’était passé avant même qu’il délivre son message. Il parla – signa – en tant que président du conseil d’administration, car Spilman avait démissionné ; et il venait annoncer une heureuse nouvelle : l’élection de King Jordan comme président de l’université.

King Jordan était sourd depuis l’âge de vingt et un ans. Doyen de la School of Arts and Science, il professait à Gallaudet depuis quinze ans et avait compté parmi les partisans de Zinser lorsque celle-ci était restée en lice face à ses deux rivaux sourds. Mais cette prise de position n’avait pas nui à sa popularité : car sa modestie et son bon sens lui valaient l’estime de tous*24. D’une voix vibrante, Jordan déclara, en usant simultanément des Signes et de la parole :

C’est avec une très vive émotion que j’accepte de présider la Gallaudet University, ainsi que le conseil d’administration me l’a proposé. C’est une date historique pour les sourds du monde entier. Cette semaine, nous pouvons vraiment dire qu’ensemble, dans l’union, nous avons surmonté nos résistances à faire valoir nos droits. Le monde a pu constater que la communauté sourde est devenue majeure. Nous n’accepterons plus les limitations qui pesaient sur nous. Mais le plus grand mérite revient aux étudiants de Gallaudet : ils ont montré comment il est possible de s’emparer d’une idée avec une telle force qu’elle devienne une réalité.

Aussitôt, la joie déborda et rompit toutes les digues. Revenant vers Gallaudet où devait se tenir une ultime et triomphale assemblée, Jordan lança à la cantonade : « Maintenant, ils savent que plus rien ne leur est interdit. A l’exception d’entendre, nous savons que les sourds peuvent faire tout ce dont sont capables les bien-entendants. » Ce à quoi Hlibok ajouta, en étreignant Jordan : « Nous sommes parvenus au sommet de la montagne, et nous l’avons gravie ensemble. »

Lundi 14 mars : A première vue, la vie à Gallaudet a repris son cours normal. Le « soulèvement » a duré exactement une semaine – de ce funeste dimanche 6 mars où le Dr Zinser fut imposée à une université qui ne voulait pas d’elle jusqu’à l’heureuse résolution d’hier, cet incomparable dimanche où tout s’est modifié.

« Il a fallu sept jours pour créer le monde, il en fallut sept autres pour le changer » – pendant quelque temps, cette phrase fut la plaisanterie favorite des étudiants : ils se la lançaient, en Signes d’un bout à l’autre du campus. Et c’est dans cet état d’esprit qu’ils regagnèrent leurs foyers lors des vacances de printemps… ils se dispersèrent aux quatre coins du pays, encore tout à l’euphorie de leur victoire, impatients de narrer leurs succès à leurs familles.

Mais aucun changement objectif, aucun changement historique, ne saurait se produire en un jour, même si la « transformation des mentalités » qui les conditionne peut, comme ce fut le cas, s’opérer en une semaine. Ainsi que Bob Johnson me le dit : « Bien qu’ils aient pris conscience de leur force et de leur puissance, beaucoup d’étudiants de Gallaudet ne mesurent pas le temps qu’il faudra pour que tout bouge réellement… La structure de l’oppression est trop puissamment enracinée. »

Et, néanmoins, quelque chose s’est amorcé. Une nouvelle « image » de la surdité, un élan nouveau sont apparus non seulement à Gallaudet, mais dans tout le monde sourd. Les médias, et notamment la télévision, ont donné la parole aux sourds et diffusé leur message dans l’ensemble de la nation. Mais, bien entendu, c’est sur les sourds eux-mêmes que les répercussions se sont révélées les plus flagrantes : ils ont été soudés en une communauté, en une communauté mondiale, comme jamais auparavant*25.

Le combat des étudiants de Gallaudet a déjà eu un impact profond (même s’il n’est que symbolique) sur les enfants sourds. Quand l’université rouvrit ses portes après les vacances de printemps, l’un des premiers actes de King Jordan fut d’aller visiter l’école primaire de Gallaudet afin de bavarder avec les jeunes élèves : avant lui, aucun président n’avait accompli cette démarche. Une telle initiative ne peut qu’influer sur la vision que ces enfants ont de leur avenir. (Les enfants sourds croient souvent qu’ils « se transformeront » en adultes entendants – ils pensent que, autrement, ils deviendront des créatures faibles et exploitées que bousculera tout le monde.) Charlotte, qui vit maintenant à Albany, a suivi les événements de Gallaudet à la télévision : très excitée par ce qu’elle voyait, elle a endossé un tee-shirt arborant le sigle « Pouvoir Sourd » et salué les manifestants en levant le poing. Et, deux mois après la révolte de Gallaudet, j’ai assisté à la cérémonie annuelle de remise des diplômes de la Lexington School for the Deaf, qui était un bastion de l’éducation oraliste depuis les années 1860. Greg Hlibok, ancien élève de l’établissement, fut invité à y prononcer (à y signer) une allocution, aux côtés de Philip Bravin ; et, pour la première fois, tous les discours furent exécutés en Signes. Sans le « soulèvement » de Gallaudet, rien de tout cela n’eût été possible.

Toutes sortes de changements administratifs, éducatifs, sociaux, psychologiques sont déjà apparus à Gallaudet. Mais, pour le moment, c’est encore au niveau des étudiants que les choses ont le plus évolué : ils n’ont plus honte de leur condition, ils osent maintenant défendre leurs droits avec assurance et dignité, ils semblent avoir retrouvé une profonde joie de vivre. Cette nouvelle façon d’appréhender leur surdité rompt radicalement avec le passé ; elle constitue une mutation décisive, inimaginable quelques mois plus tôt.

Mais tout a-t-il changé ? La « transformation des mentalités » observée sera-t-elle durable ? Les sourds de Gallaudet, et la communauté sourde en général, verront-ils s’ouvrir les portes qui leur étaient fermées ? Nous autres, entendants, leur offrirons-nous les perspectives auxquelles ils aspirent ? Leur permettrons-nous d’être eux-mêmes, reconnaîtrons-nous l’originalité de leur culture, saurons-nous les tenir pour nos égaux dans tous les domaines ? J’espère que les événements de Gallaudet ne seront qu’un début.

*1. On peut être très proche (ou faire activement partie) de la communauté sourde sans être atteint de surdité. La condition la plus importante, par-delà la connaissance et l’amour des sourds, est la maîtrise des Signes : les seuls bien-entendants à être unanimement tenus pour des membres à part entière de la communauté sourde sont peut-être les enfants entendants issus de parents sourds pour qui les Signes ont constitué une langue native. C’est le cas du Dr Henry Klopping, directeur bien-aimé de la California School for the Deaf de Fremont – un de ses anciens élèves inscrit aujourd’hui à Gallaudet m’a dit de lui (dans le langage des signes) : « Il entend correctement, mais c’est un vrai sourd ! »

*2. Les conventions sociales différentes qui régissent les échanges des signeurs sont dictées avant tout par les différences qui existent entre l’œil et l’oreille. La vision est en effet plus spécifique que l’audition : au contraire des oreilles, les yeux peuvent être orientés, fixés ici ou là, fermés (littéralement ou métaphoriquement), etc. Et les Signes, pour ainsi dire, peuvent être comparés au faisceau étroit d’un rayon laser qui va d’un signeur à l’autre sans se diffuser acoustiquement dans toutes les directions, comme le fait la parole : si bien qu’une douzaine de personnes différentes peuvent signer simultanément à une même table, six conversations claires et distinctes peuvent se dérouler en même temps sans qu’aucune soit nécessairement perturbée par l’autre, le caractère directionnel des voix et de l’attention « visuelles » éliminant tout « bruit » de caractère visuel. C’est pourquoi il est à la fois facile et permis (je m’en suis rendu compte dans l’immense buvette de Gallaudet, aussi bien qu’à l’occasion de banquets ou de congrès pour sourds) de communiquer par signes avec quelqu’un qui se trouve à l’autre extrémité d’une vaste pièce bondée de gens – cela, alors qu’il serait tout à fait inconvenant de hurler dans un contexte similaire.

L’étiquette des Signes inclut de nombreuses autres règles dont certaines semblent plutôt étranges aux entendants. Il importe, par exemple, de prêter toujours attention à l’orientation de son regard et à ses contacts visuels, comme il convient également de ne jamais interrompre un échange en passant par inadvertance entre deux signeurs ; on est libre, en outre, de taper sur l’épaule de son voisin et de montrer quelqu’un du doigt – ce qui n’est guère recommandé dans les milieux entendants ; et quiconque a vue sur une salle où plusieurs centaines de conversations en Signes ont lieu en même temps doit veiller enfin à ne pas se montrer indiscret en regardant ce qu’il n’est pas destiné à voir.

Au NTID de Rochester, qui fut bâti en 1968 à l’intention des étudiants sourds, un corollaire architectural de ces conventions peut être admiré. Il suffit en effet de pénétrer dans cette université pour constater à quel point ses bâtiments ont été conçus pour des êtres visuels : tout a été fait pour que les Signes puissent être vus non seulement à de grandes distances, mais même parfois à travers les étages, et les étudiants de Rochester trouvent tout naturel de signer d’abondance d’un niveau à l’autre.

*3. Comme toutes les sous-cultures, le « monde » sourd s’est constitué à la fois en réaction contre l’exclusion (par le monde entendant) dont il a été victime et grâce à la formation d’une communauté organisée autour d’un centre différent – centrée sur elle-même. L’isolement, le rejet ou la ségrégation que décrivent certains sourds tiennent au sentiment d’exclusion qu’ils éprouvent. Mais ceux qui s’intègrent volontairement au « monde » sourd s’y sentent fort bien et le voient comme un havre et un refuge. Ce monde ne semble pas isolé, mais auto-suffisant – il n’a aucun désir de s’assimiler ou d’être assimilé, il chérit son langage et ses images et souhaite ardemment les protéger.

La prétendue diglossie des sourds est révélatrice de cet état d’esprit : quand les sourds (de Gallaudet ou d’ailleurs) restent entre eux, ils conversent généralement en Signes ; mais, si un entendant entre dans la pièce où ils se trouvent, ils ont tendance à passer immédiatement à l’anglais signé (ou à toute autre langue équivalente), puis à revenir aux Signes aussitôt l’intrus reparti. L’ASL est souvent traité comme une possession intime et hautement personnelle, devant être protégée des regards étrangers ou indiscrets. Barbara Kannapell est allée jusqu’à suggérer que, si nous apprenions tous les Signes, le monde sourd pourrait être irrémédiablement détruit – elle écrit : « L’ASL a une fonction unificatrice, car les sourds sont unis par leur langue commune. Mais, en même temps, l’usage de l’ASL sépare les sourds du monde entendant. Ces deux fonctions nous montrent donc une même réalité sous des perspectives différentes – depuis l’intérieur du groupe ainsi unifié, et depuis l’extérieur. Le groupe est séparé du monde entendant, et cette fonction de séparation protège les sourds. Par exemple, nous pouvons parler librement de tout ce qui nous passe par la tête au milieu d’une foule de bien-entendants : ils ne sont pas censés nous comprendre.

« Il faut bien voir que l’ASL est le seul bien qui n’appartient qu’aux sourds. C’est le seul fruit qu’ait jamais produit la communauté sourde. Peut-être avons-nous peur de partager notre langue avec les entendants. Si les entendants apprenaient un jour l’ASL, peut-être notre identité de groupe disparaîtrait-elle » (Kannapell, 1980, p. 112).

*4. Même quand ils s’avèrent de bons signeurs, les professeurs ont tendance à préférer l’anglais signé à l’ASL. A l’exception du département de mathématiques, où les professeurs sourds sont majoritaires, la plupart des enseignants exerçant aujourd’hui à Gallaudet sont bien-entendants alors que, à l’époque d’Edward Gallaudet, le corps professoral comptait une très forte proportion de sourds. Cette situation, hélas, n’est pas particulière à cette université : de nos jours, l’éducation des sourds est essentiellement assurée par des entendants qui ou bien ignorent l’ASL, ou bien ne l’emploient pas.

*5. Par-delà la position généralement désavantageuse où ils sont placés (position qui découle de nos attitudes discriminatoires en tant que telles bien plus que de leur handicap), les sourds affrontent en outre toutes sortes de difficultés qui sont spécifiquement liées à l’emploi d’une langue de signes (mais qui ne deviennent problématiques qu’à partir du moment où nous les transformons en un problème). Par exemple, il est très difficile à un sourd de se faire soigner médicalement ou assister juridiquement : si une vingtaine d’avocats signeurs exercent actuellement aux États-Unis, plus rares encore sont les médecins, infirmières ou membres des professions paramédicales de nationalité américaine qui savent signer. De même que les traitements et interventions d’urgence ne sont guère pensés en fonction de l’éventuelle surdité du malade : si un sourd a besoin d’injections intraveineuses, notamment, il est capital de ne lui immobiliser qu’un seul bras, car lui entraver les deux bras revient à lui interdire de parler ; or trop d’infirmiers l’ignorent, exactement comme, dans un autre domaine, trop peu de policiers comprennent que passer des menottes à un signeur sourd équivaut à le bâillonner.

*6. Contrairement à ce qu’on croit, les sourds ne sont pas toujours silencieux ni ne vivent toujours dans un monde de silence. Ils peuvent hurler très fort pour attirer l’attention d’autrui. Quand ils parlent, leur voix – du fait de leur incapacité de la contrôler auditivement – est souvent très sonore et faiblement modulée. Enfin, il leur arrive aussi d’émettre inconsciemment des vocalisations très énergiques de divers types – de mettre involontairement en mouvement leurs organes phonatoires à la suite d’efforts violents ou sous le coup de vives émotions.

*7. Ce rejet du paternalisme (ou du « maternalisme ») fut très bien exprimé dans le numéro spécial du journal des étudiants (The Buff and Blue) daté du 9 mars. Il contenait un poème intitulé « Chère Maman », qui s’ouvrait par les vers :

Pauvre maman Bassett-Spilman

Dont les enfants se révoltent !

Si seulement ils voulaient écouter

L’histoire qu’elle leur raconte…

Et suivaient treize couplets du même acabit. (Spilman était apparue à la télévision, plaidant en faveur de Zinser et disant : « Faites-nous confiance elle ne vous décevra pas. ») Ce poème fut reproduit à des centaines d’exemplaires, que le vent faisait voleter au-dessus du campus.

*8. Ceux qui débattent actuellement des mérites respectifs des écoles « spécialisées » et de l’« intégration » ne devraient pas oublier ces données. L’intégration – c’est-à-dire la scolarisation des enfants sourds dans des classes où ils sont mélangés aux entendants – présente l’avantage d’ouvrir le sourd au monde « extérieur » (ou, du moins, on le suppose); mais elle peut aussi favoriser une isolation spécifique – et couper le sourd de son langage et de sa culture.

A l’heure actuelle, aux États-Unis, au Canada, en Angleterre ou ailleurs, de nombreux groupes de pression réclament la fermeture des internats ou écoles spécialisées pour sourds, cette revendication étant parfois justifiée par la nécessité d’étendre les droit civiques des handicapés en leur assurant un « accès égal » à tous les établissements d’enseignement ou en rendant leur environnement éducatif « moins restrictif ». Mais les sourds (en tout cas les sourds profonds dont la surdité s’est déclarée avant l’acquisition du langage et pour qui les Signes sont une langue native commune) constituent un groupe très spécial dont les plus jeunes représentants ne peuvent être comparés à aucune autre population scolaire ou estudiantine : car ils ne se définissent pas eux-mêmes comme des handicapés, mais considèrent seulement qu’ils appartiennent à une minorité linguistique et culturelle dont les jeunes membres ont besoin (et sont en droit) de fréquenter des établissements scolaires particuliers où ils puissent côtoyer leurs semblables tout en apprenant une langue qui leur soit accessible.

Or, en se polarisant comme elles le font sur l’« égalité d’accès » aux droits sociaux, les lois promulguées dans le cadre de la défense des « handicapés » ne tiennent pas compte de ces besoins et exigences spécifiques ; pire encore, elles battent en brèche un système éducatif unique en son genre qui a permis jusque-là aux sourds de s’inscrire dans une continuité linguistico-culturelle tout à fait essentielle. Très récemment (en 1989), l’État du Connecticut a menacé de fermer l’école même où le flambeau de l’éducation des sourds américains avait brûlé pendant près de 173 ans depuis que Clerc et Gallaudet l’avaient allumé en 1817 ; Dieu merci, cette décision inconsidérée a été annulée au dernier moment, et les portes de l’American Asylum for the Deaf de Hartford sont donc restées ouvertes – mais des projets similaires continuent à menacer l’existence de beaucoup d’internats pour sourds de notre pays.

Bien entendu, la population sourde d’âge scolaire n’est pas homogène : elle inclut nombre de sourds postlinguaux qui pourront préférer être intégrés aux entendants parce que, n’étant pas des signeurs natifs, ils ne s’identifient pas à la communauté sourde ni ne se reconnaissent dans les Signes. Mais il existera toujours des sourds prélinguaux dont la première éducation et l’accès initial à la culture seront mieux assurés en internat, et ceux-là devront avoir au moins la latitude potentielle de préférer la fréquentation de tels établissements à l’intégration forcée. Il importe donc que les écoles fondées au XVIIIe ou au XIXe siècle survivent, même si l’atmosphère anachronique et quelque peu dickensienne qui tend à y régner doit être modifiée – une rénovation de ce genre a été réussie par exemple au vieil internat romain de la via Nomentana, qui est devenu une école, un club, un foyer artistico-théâtral et un centre de recherches qui accueille aussi bien des jeunes sourds que des élèves entendants accompagnés de leurs parents (Pinna et al., 1990).

*9. Rien, dans le monde entendant, n’équivaut tout à fait aux internats pour sourds, aux clubs de sourds, etc., car ces structures sont avant tout des lieux qui offrent un foyer aux sourds. Les jeunes sourds, hélas, sont souvent très isolés dans leur propre famille, dans les écoles pour entendants ou dans le monde bien entendant, mais ils peuvent aussi trouver une nouvelle famille et un chez-soi chaleureux en rencontrant d’autres sourds. Schein (1989) cite ces paroles d’un jeune homme sourd :

« Ma soeur m’a parlé de l’École pour sourds du Maryland… Ma réaction initiale consista en un accès de colère et un sentiment de rejet dirigés contre moi-même ; or, l’accompagnant un jour jusqu’à cette école en renâclant, je ne tardai pas à m’y sentir chez moi. Ce fut littéralement une expérience amoureuse : pour la première fois de ma vie, je me perçus moins comme un étranger perdu sur une terre étrangère, et davantage comme faisant partie d’une communauté. »

Tandis que Kyle et Woll (1985) rapportent cette description contemporaine d’une visite de Clerc à l’école pour sourds de Londres, en 1814 :

« A la vue de ce spectacle [le dîner des enfants], le visage de Clerc s’anima ; son agitation était comparable à celle d’un voyageur particulièrement sensible qui rencontrerait tout à coup plusieurs de ses compatriotes dans des contrées lointaines… S’approchant, Clerc leur fit des signes auxquels ils répondirent par d’autres signes, et cette communication inattendue ravit ces écoliers tout en nous laissant entrevoir une scène dont la délicatesse et l’expressivité nous firent chaud au coeur. »

*10. Un cloisonnement fut très vite instauré : les élèves aveugles ne tardèrent pas à être séparés de leurs condisciples « sourds-muets » (tel était le nom que l’on donnait alors aux sourds congénitaux totalement ou largement alangagiers). Sur les deux mille étudiants sourds inscrits aujourd’hui à Gallaudet, une vingtaine sont aussi aveugles. Ces sourds-aveugles doivent hautement développer leur sensibilité et leur intelligence tactiles, à la manière de Helen Keller.

*11. Bell et Gallaudet avaient pour point commun d’être les fils de mères sourdes qui avaient réagi très différemment à leur surdité. Chacun à sa manière, ces deux protagonistes se dévouèrent ardemment à la cause de la surdité, mais on n’aurait guère pu trouver êtres humains plus dissemblables (voir Winefield, 1987).

*12. Il demeura cependant un domaine où les langues de signes continuèrent à être utilisées dans toutes les régions du monde en dépit des nouvelles habitudes et des interdits des éducateurs : celui des services religieux destinés aux sourds. Les prêtres ou les pasteurs n’oublièrent pas les âmes de leurs paroissiens sourds : beaucoup apprirent les Signes (souvent, grâce à la diligence de ces mêmes paroissiens) et dirent des messes dans cette langue bien après que les oralistes eurent chassé ce mode de communication de l’enseignement séculier. Au XVIIIe siècle déjà, l’action de l’abbé de l’Épée avait été largement inspirée par des motifs spirituels, et cet intérêt de l’Église pour le « langage naturel » des sourds ne fut pas ébranlé par deux siècles de querelles profanes. Jerome Schein écrit à propos de la fonction religieuse des Signes : « Dire que les signes ont un aspect spirituel ne surprendra personne – il suffit de considérer l’usage qu’en font les ordres monastiques ou les prêtres chargés de l’éducation des enfants sourds. Mais il faut voir aussi que la communication gestuelle est particulièrement appropriée aux cultes religieux : car elle permet d’accéder à une profondeur d’expression qui défie toute description. Le prix décerné en 1948 à Jane Wyman pour son Johnny Belinda, où elle traçait le portrait d’une jeune fille sourde, dut sans doute beaucoup à sa magnifique (et fidèle) traduction du Notre Père en Ameslan.

« C’est peut-être dans les offices divins que la beauté des signes est la plus évidente. Certaines églises possèdent des chœurs de signeurs, et le spectacle de ces choristes en robe signant à l’unisson peut constituer une expérience fort impressionnante » (Schein, 1984, p. 144-145).

En octobre 1989, je me suis rendu dans la sinagogue pour sourds d’Arletta, ville du sud de la Californie, lors de la Fête du Grand Pardon (Yom Kippur). Même si certains membres de l’assistance parlaient, les quelque 200 personnes rassemblées dans ce lieu avaient parfois fait des centaines de kilomètres pour assister à un office intégralement célébré en Signes : le rabbin, les choristes, les fidèles, tous signèrent de concert. Non seulement la lecture à « haute voix » des rouleaux de la Torah qui est pratiquée à l’occasion de cette fête prit la forme d’une traduction en Signes de la Bible hébraïque, mais des prières supplémentaires furent intégrées à l’office, la récitation traditionnelle des fautes commises (« Nous avons fait ceci, nous avons fait cela… Nous avons péché en nous comportant comme ceci, nous avons péché en nous comportant comme cela ») s’accompagnant d’un péché spécial (« Nous avons péché en nous impatientant contre les entendants qui ne parviennent pas à nous comprendre ») et une action de grâces très particulière étant même ajoutée (« Tu nous as donné des mains afin que nous puissions créer une langue »).

Les signeurs du choeur furent particulièrement étonnants : jamais encore il ne m’avait été donné de contempler des Signes aussi amples ou effectués avec un tel synchronisme – pas plus que je n’avais jusque-là vu signer aussi haut, non plus dans l’espace signalétique habituellement réservé au discours humain et social, mais bien au-dessus des épaules, vers le Ciel et en direction de Dieu. (Tout cela fut accompli dans une atmosphère d’intense dévotion, même si, juste devant moi, une femme d’un certain âge papota gestuellement avec sa fille : ces mains qui s’agitaient sans cesse me rappelèrent les murmures et bavardages des synagogues pour entendants).

Les fidèles s’étaient réunis longtemps avant le début de l’office, et ils restèrent ensemble longtemps après qu’il fut achevé – un important événement social et culturel, tout autant que religieux, venait de se dérouler. Compte tenu de l’extrême rareté de ces communautés, je ne pus m’empêcher de me demander comment font les enfants sourds élevés à des milliers de kilomètres d’une église, d’un temple ou d’une synagogue pour sourds : je pensai par exemple aux enfants éduqués dans le Montana, le Wyoming, etc.

*13. Il en alla de la sorte non seulement aux États-Unis, mais dans le monde entier – même l’ancienne école de l’abbé de l’Epée était devenue rigidement « oraliste » lorsque je la visitai en 1990 (l’abbé, j’en fus certain, devait s’en retourner dans sa tombe !).

*14. Cité d’après Ferdinand Berthier, Les sourds-muets avant et depuis l’abbé de l’Épée, Paris, J. Ledoyen, 1840, p. 14 (NdT).

*15. Je n’ai malheureusement pas eu l’occasion de discuter de la question avec Carol Padden et Tom Humphries, qui sont à la fois sourds et linguistes et doivent donc être en mesure de considérer ces événements d’un double point de vue, intérieur et extérieur. Le chapitre « A Changing Consciousness » de leur ouvrage Deaf in America brosse un tableau extrêmement perspicace de l’évolution des mentalités depuis ces trois dernières décennies, dans le monde entendant comme au sein de la communauté sourde.

*16. Klima et Bellugi rapportent que, à l’issue d’une conférence (prononcée en 1965) au cours de laquelle il avait défini le langage comme une « correspondance spécifique entre le son et la signification », quelqu’un demanda à Chomsky comment ces termes pouvaient s’appliquer aux langues de signes des sourds. Chomsky admit l’objection : il déclara qu’il ne voyait pas en quoi l’élément sonore serait forcément capital et redéfinit le langage comme une « correspondance entre le signal et la signification » (Klima et Bellugi, 1979, p. 35).

*17. A mon sens, l’ASL se prête aussi bien à ces usages et transformations artistiques (il semble largement supérieur, sur ce plan, à toute forme d’anglais manuellement codé ou signé) pour deux raisons : d’une part, parce que son originalité linguistique est parfaitement adaptée à la production de créations et de pensées originales ; d’autre part, parce que sa nature éminemment iconique et spatiale favorise l’accentuation comique, dramatique ou esthétique (la dernière partie du livre de Klima et Bellugi traite de l’« usage renforcé du langage » dans les Signes). Dans leurs échanges courants, toutefois, rares sont les sourds qui parlent un ASL pur – la plupart lui intègrent des expressions, des signes et des néologismes issus de l’anglais signé et choisis en fonction des besoins de la conver-sation. Même si, en termes linguistiques et neurologiques, l’ASL et l’anglais signé sont totalement distincts, il existe donc, dans la pratique, un continuum entre les tournures de l’anglais signé et l’ASL pur ou « profond », diverses formes d’anglais signé « pidgin » (PSE) venant s’insérer entre ces deux extrêmes.

*18. De nos jours, les professeurs sont encouragés à user simultanément de la parole et des signes ; cette méthode (dite Sim Com) est censée réunir les avantages des deux systèmes, mais la pratique s’avère décevante. Le début oratoire est ralenti artificiellement afin que les mains aient le temps de signer, mais les gestes ont tendance à être mal exécutés et des signes essentiels sont fréquemment omis – à tel point que ce mode de communication destiné aux sourds peut leur être inintelligible. On pourrait ajouter à cela qu’il n’est guère possible de signer en ASL tout en parlant, car les Signes diffèrent radicalement du langage oral : on ne pourrait pas davantage parler anglais et écrire le chinois en même temps – c’est neurologiquement impossible.

*19. Aux États-Unis, l’éducation bilingue des enfants sourds n’a jamais été développée – elle n’a donné lieu qu’à des expériences pilotes, conduites sur une toute petite échelle (telle celle décrite par Michael Strong in Strong, 1988). Pourtant, comme le souligne Robert Johnson, le bilinguisme est généralisé au Venezuela : cette méthode d’éducation est employée avec succès dans tout le pays, et les professeurs ou les assistants sont de plus en plus recrutés parmi les adultes sourds (Johnson, communication personnelle). Les écoles vénézuéliennes comprennent des crèches et des garderies où les nourrissons et les bambins sont envoyés aussitôt que leur surdité est diagnostiquée afin d’être mis au contact d’adultes sourds signeurs ; après quoi, les enfants sont pris en charge par des écoles maternelles et primaires qui leur dispensent une éducation bilingue. Et un système similaire existe en Uruguay. Ces deux expériences sud-américaines semblent particulièrement prometteuses, même si bien peu d’éducateurs américains ou européens en ont entendu parler (voir toutefois Johnson, Liddell et Erting, 1989); si rares soient-elles – les seuls autres pays à s’être dotés de programmes d’éducation bilingue destinés aux sourds sont la Suède et le Danemark, où les langues de signes natives sont officiellement reconnues comme « langues mères » des sourds –, toutes ces expériences montrent très clairement qu’il n’est pas indispensable de parler pour apprendre à lire couramment et que la « communication totale » n’est pas une étape intermédiaire inévitable entre l’éducation orale et l’éducation bilingue.

*20. Le sociolinguiste James Woodward s’est intéressé à cette évolution (voir Woodward, 1982). Cette prise en compte croissante de la diversité culturelle – associée à un rejet des « normes » immuables encadrées de part et d’autre par des « déviances » – s’inscrit dans une généreuse tradition de pensée vieille de plus d’un siècle : elle correspond, notamment, au point de vue de Laurent Clerc (c’est pourquoi les étudiants invoquèrent son nom avec une telle ardeur et comprirent que leur révolte s’inspirait de son esprit).

Dans les nombreux enseignements qu’il dispensa jusqu’à sa mort, Clerc s’efforça d’élargir la conception de la « nature humaine » propre au XIXe siècle : il se fit le champion d’un relativisme et d’un égalitarisme respectant la multiplicité des expériences naturelles et rejetant la dichotomie du « normal » et de l’« anormal ». Autant la plupart des contemporains de ce siècle peuvent être légitimement tenus pour rigides, moralistes, répressifs et sévères, autant la voix de Clerc, ou de ceux qui écoutèrent ses leçons, donne une tout autre impression : à l’entendre, on jurerait que cet âge fut particulièrement ouvert au « naturel » – à toute la gamme des inclinations naturelles – et se refusa (ou, du moins, se livra moins avidement que nous à cette activité) à porter des jugements moralisateurs ou cliniques sur le « normal » et l’« anormal ».

Cette sensibilité à la nature entendue dans la plus large acception du terme est un des leitmotive de la brève Auto-biographie de Clerc (citée dans Lane, 1984a). On y lit : « Toute créature, toute œuvre de Dieu, est admirablement faite. Ce qui nous apparaît comme une imperfection tourne à notre avantage sans que nous en ayons conscience » ; ou encore : « Nous pouvons seulement remercier Dieu pour l’infinie diversité de sa création, en espérant que, dans le monde futur, la raison de cette diversité sera expliquée. »

Ce que Clerc dit de « Dieu », de la « création » ou de la « nature » – la « nature », à ses yeux, est humble, douce, chaleureuse et ignore le ressentiment – découle peut-être de sa représentation des sourds (dont il était) comme des êtres différents et néanmoins complets. Quoi qu’il en soit, ses sentiments sont aux antipodes de la fureur semi-prométhéenne d’Alexander Graham Bell, qui vit la surdité comme une duperie, une perte et une tragédie et fit tout son possible pour « normaliser » les sourds, « corriger » les erreurs divines et « améliorer » la nature. Clerc plaidait pour la richesse culturelle, la tolérance et le respect de la diversité, alors que Bell était du côté de la technologie, de l’ingénierie génétique et des téléphones. Même s’ils sont diamétralement opposés, ces deux types d’esprit ont chacun un rôle à jouer dans notre monde.

*21. Le gros livre – abondamment illustré – de Jack R. Gannon intitulé Deaf Heritage : A Narrative History of Deaf America fut publié en 1981. Et, à partir de 1976, les ouvrages de Harlan Lane ne s’étaient pas contentés de présenter un tableau dramatique et émouvant de l’histoire des sourds : ils avaient aussi constitué de véritables événements « politiques » qui avaient intensément sensibilisé les sourds à leur propre passé (ou à leurs mythes) et les avaient encouragés à reconquérir leurs droits perdus. Ils n’avaient pas seulement rapporté des faits, ils avaient aussi contribué à faire l’histoire (Harlan Lane lui-même fut bien plus qu’un narrateur : il participa activement à la révolte de 1988).

*22. Ou, du moins, ce fut l’impression des observateurs extérieurs : il leur sembla que les sourds se révoltaient contre l’emploi de l’étiquette « handicapés ». Mais les membres de la communauté sourde n’étaient pas d’accord avec cette analyse : ils affirmaient au contraire ne s’être jamais qualifiés de « handicapés ». Padden et Humphries insistent sur ce point : « Historiquement parlant, le vocable “handicapé” n’a jamais été utilisé par les Sourds. Il suggère des autoreprésentations et des objectifs politiques communs à un groupe. Quand les Sourds discutent de leur surdité, ils emploient des termes intimement liés à leur langage, leur passé et leur communauté. Leurs préoccupations les plus constantes ont été la préservation de leur langue, les politiques d’éducation concernant les enfants sourds et le maintien de leurs organisations sociales et politiques. Des expressions modernes du type “accès à l’indépendance” ou “droits civiques” ne leur sont pas familières : les leaders Sourds ne les ont adoptées que parce que le public comprend mieux ces concepts que ceux qui sont spécifiques à la communauté Sourde » (Padden et Humphries, 1988, p. 44).

*23. Même les signeurs les plus opiniâtres n’hésitent pas à recourir à d’autres modes de communication quand ils s’avèrent utiles. Depuis vingt ans, la vie des sourds a été immensément améliorée par divers procédés ou inventions tels que le sous-titrage des émissions de télévision ou les téléscripteurs (les systèmes TTY puis TDD, et tous les réseaux de télécommunications adaptés aux sourds) – Alexander Graham Bell, qui avait originellement inventé le téléphone afin d’aider les sourds, aurait été ravi de cette évolution ! La grève de Gallaudet n’aurait guère pu être menée sans cette infrastructure technologique, que les étudiants exploitèrent brillamment.

Néanmoins, les systèmes TTY ont aussi un aspect négatif. Avant que ces systèmes ne se généralisent il y a environ quinze ans de cela, les sourds n’hésitaient pas à parcourir de grandes distances pour se rencontrer : ils se rendaient très souvent les uns chez les autres et fréquentaient assidûment le club pour sourds de leur localité, n’ayant pas d’autre occasion de bavarder avec d’autres sourds. Or, ces visites ou réunions constantes transformaient leur communauté en un ensemble organique très étroitement soudé, alors que, de nos jours, l’emploi des TTY (ou des fax aux Japon) les incite à se rendre de moins en moins visite et à déserter de plus en plus leurs clubs : aux riches relations précédentes ont donc fait place des liens nouveaux dont la ténuité est très préoccupante. Il se peut que, grâce à ces TTY (auxquels s’ajoutent les sous-titrages et les émissions de télévision signées), les sourds aient le sentiment de vivre dans un même village électronique – mais ce village électronique n’est pas un vrai village, et tout porte à croire que cette tendance à la réduction des contacts réels entre sourds ne s’inversera pas aisément.

*24. Bien que la plupart des étudiants se soient réjouis de l’élection de King Jordan, une petite faction estima que ce choix n’était qu’un compromis (car Jordan était un sourd postlingual) et regretta que le conseil ne lui ait pas préféré Harvey Corson, directeur de la Louisiana School for the Deaf et deuxième candidat sourd pressenti lors de l’élection du 6 mars : car Corson était à la fois un sourd prélingual et un signeur natif.

*25. Même si la prise de conscience politique et sociale des sourds est moins marquée en Europe qu’aux États-Unis, les communautés sourdes du vieux continent sont plus avancées dans d’autres domaines. Les signeurs européens sont en effet beaucoup plus expérimentés et compétents que leurs homologues américains pour ce qui est de la faculté de communiquer avec les sourds étrangers – leurs talents, en la matière, s’exercent non seulement dans les rapports interindividuels, mais également au cours d’assemblées où une douzaine de langues de signes dissemblables peuvent se trouver réunies. Bien qu’il existe un système artificiel de gestes et de signes « universels » qui est nommé Gestuno par analogie avec l’Ido ou l’Esperanto, le mode de communication le plus répandu en l’espèce est l’International Sign Language (ISL), qui emprunte des termes et des signes aux vocabulaires et aux configurations signalétiques de tous les individus présents au point de constituer une sorte d’improvisation permanente qui s’enrichit continuellement : cet ISL n’a pas cessé d’évoluer durant les trois dernières décennnies, se complexifiant, se formalisant et s’apparentant de plus en plus à une langue à part entière, même s’il demeure pour l’essentiel une langue de contact, ou une lingua franca. Or il importe de noter que cette extraordinaire communication « interlinguistique » qui tend à se développer entre les sourds de différentes nationalités est un phénomène assez mystérieux sur lequel de plus en plus de chercheurs s’interrogent.

Non seulement les sourds européens tendent à voyager beaucoup, parce que les barrières linguistiques sont pour eux beaucoup plus faciles à franchir que pour les entendants, mais ils se marient souvent avec des conjoints sourds nés dans d’autres pays, multipliant par là même les migrations interlinguistiques. Autant ces migrations sont rares et délicates chez les entendants (un Gallois, par exemple, aurait bien du mal à s’établir en Finlande, ou inversement), autant elles sont fréquentes (en tout cas en Europe) chez les sourds : elles sont possibles parce que la communauté sourde constitue un ensemble supranational qui est comparable, en quelque sorte, à la diaspora juive ou à d’autres groupes ethniques et culturels transnationaux ; et elles dénotent peut-être l’apparition d’une communauté sourde pan-européenne qui pourrait s’étendre un jour bien au-delà de l’Europe, dans la mesure où la communauté sourde couvre en fait le monde entier.

Ce phénomène est devenu pour moi encore plus évident lors du remarquable festival et congrès international de sourds Deaf Way [Voie sourde], auquel plus de 5000 sourds venus de plus de quatre-vingts pays différents ont participé à Washington en juillet 1989. Quiconque entrait dans le vaste hall de l’hôtel où avaient lieu les conférences pouvait voir une douzaine de langues des signes différentes en train d’être pratiquées simultanément ; mais, au bout d’une semaine, les diverses nationalités réunies n’en avaient pas moins appris à communiquer mutuellement : ce qui se passait dans ce hall n’évoquait en rien la confusion babélienne qu’aurait entraîné l’usage simultané de douzaines de langues parlées différentes. Dix-huit théâtres nationaux de sourds se produisirent à cette occasion : on pouvait, si on le désirait, voir des acteurs sourds interpréter Hamlet en Signes italiens et Œdipe en Signes russes, ou jouer toutes sortes de nouvelles pièces dans une bonne douzaine de langues des signes distinctes ; et l’International Deaf Club créé dans ce contexte symbolisa éloquemment l’émergence de la communauté sourde mondiale, en voie de constitution.

Notes

Première partie

1. Wright, 1969, p. 200-201.

2. Ibid., p. 25.

3. Ibid. p. 22.

4. Miller, 1976.

5. Wright, 1969, p. 32-33.

6. Ibid., p. 50-52.

7. Roch-Ambroise Sicard, Cours d’instruction d’un sourd-muet de naissance, Paris, Le Clère, 1803 (2e éd.), p. VII-VIII et IX ; cité dans Lane, 1984 b, p. 84-85.

8. Charles-Michel de l’Épée, in Ferdinand Berthier, Les Sourds-Muets avant et depuis l’abbé de l’Épée, Paris, J. Ledoyen, 1840, p. 43 ; cité dans Lane, 1984 b, p. 181.

9. Pierre Desloges, Observations d’un sourd et muet sur « Un cours élémentaire d’éducation des sourds et muets », publié en 1779 par M. l’abbé Deschamps, Amsterdam et Paris, Morin, 1779, p. 12-13 ; cité dans Lane, 1984 b, p. 32.

10. Les écrits de Hughlings-Jackson sur le langage et l’aphasie ont été rassemblés dans un volume de Brain publié peu après sa mort (Hughlings-Jackson, 1915). On trouvera la meilleure critique de la notion jacksonienne de « propositionnement » au chapitre III de la magnifique étude en deux volumes de Henry Head (1926), intitulée Aphasia and Kindred Disorders of Speech.

11. Pierre Desloges, op. cit., p. 15-16; cité dans Lane, 1984 b, p. 37.

12. Étienne Bonnot de Condillac, Cours d’études pour l’instruction du prince de Parme, t. I, 1re partie, chap. i, in Ferdinand Berthier, op. cit., p. 72-73; cité dans Lane, 1984 b, p. 195.

13. Furth, 1966.

Deuxième partie

1. Church, 1961, p. 94-95.

2. L’autobiographie de Jean Massieu est publiée à la fin de l’ouvrage de Sicard intitulé Théorie des Signes (Paris, Imprimerie de l’Institution des sourds-muets, 1808), tandis que le compte rendu de son éducation est présenté dans le Cours d’instruction d’un sourd-muet de naissance, du même auteur ; ces deux textes sont cités dans Lane, 1984 b, p. 76-80 et 83-126.

3. Vygotsky, 1962, p. 5.

4. Shengold, 1988.

5. Susan Schaller m’a aimablement autorisé à citer cette lettre et d’autres extraits de notre correspondance, ainsi que certains passages d’un ouvrage en cours de rédaction (Schaller, 1991).

6. Rapin, 1979, p. 210.

7. Schlesinger et Meadow, 1972. Des études très détaillées ont été aussi effectuées en Angleterre par Wood et al. : comme Schlesinger, cet auteur estime que le rôle de médiateurs joué par les parents ou les enseignants est capital, et il a mis en lumière les subtils et fréquents troubles communicationnels qui, lorsque l’enfant est sourd, peuvent perturber l’exercice de cette fonction médiatrice.

8. Hilde S. Schlesinger, « Buds of Development : Antecedents of Academic Achievement » (inédit).

9. Cette interaction est une préoccupation centrale de la psychologie cognitive. Voir notamment L.S.Vygotsky, 1962 ; A.R.Luria et F. Ia. Yudovich, 1968 ; et Jerome Bruner, 1983. Et elle est également étudiée, bien entendu (surtout en ce qui concerne le développement de l’émotion, du fantasme, de la créativité et du jeu), par la psychologie analytique : voir D.W.Winnicott, 1965 ; M. Mahler, F. Pine et A. Bergman, 1975 ; et Daniel N. Stern, 1985.

10. Schlesinger, 1988, p. 262.

11. Hilde S. Schlesinger, « Buds of Development : Antecedents of Academic Achievement », art. cité.

12. Kyle et Woll, 1985, p. 55.

13. Myklebust, 1960.

14. Bernard Tervoort fut victime d’un rejet similaire lorsque la thèse remarquable qu’il consacra à la langue des signes hollandaise fut publiée à Amsterdam en 1952 : cette œuvre très importante fut elle aussi totalement ignorée lors de sa parution.

15. Chomsky, 1968, p. 76.

16. Voir Corina, 1989.

17. Voir Lévy-Bruhl, 1910.

18. Supalla et Newport, 1978.

19. Voir Liddell et Johnson, 1986 et 1989.

20. Stokoe, 1979.

21. Bellugi et al., 1989.

22. Sur le travail de Neville, voir Neville, 1988 et 1989.

23. Neville et Bellugi, 1978.

24. Voir notamment Goldberg, Vaughan et Gerstam, 1978 ; Goldberg et Costa, 1981 ; et Goldberg, 1989.

25. Poizner, Klima et Bellugi, 1987, p. 206.

26. Voir Goldberg et Costa, 1981 ; ainsi que Zaidel, 1981.

27. Voir Schlesinger, 1987.

28. Gee et Goodhart, 1988.

29. Les recherches de Newport et Supalla sont discutées dans Rymer, 1988.

30. Supalla, à paraître.

31. Bellugi, 1980, p. 135-136.

32. Changeux, 1983.

33. Edelman, 1987.

34. Schein, 1984, p. 131.

35. Petitto et Bellugi, 1988.

36. Klima et Bellugi, 1979, introduction et chap. I.

Troisième partie

1. Padden et Humphries, 1988, p. 6.

2. Voir Gallaudet, 1983.

3. Padden, 1980, p. 90.

4. Stokoe, 1980, p.266-267.

5. Fant, 1980.

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Lectures conseillées

Histoires de la surdité

L’histoire des sourds la plus complète, depuis leur libération dans les années 1750 jusqu’au (fatal) congrès de Milan en 1880, a été rédigée par Harlan Lane dans Quand l’esprit entend : histoire des sourds-muets.

Des extraits des autobiographies composées pendant cette période par les premiers sourds alphabétisés et par leurs maîtres sont cités dans Harlan Lane (éd.), The Deaf Experience : Classics in Language and Education (trad. de Franklin Philip).

Le lecteur lira avec plaisir l’ouvrage de Jack R. Gannon intitulé Deaf Heritage : A Narrative History of Deaf America : il y découvrira nombre de vignettes personnelles et d’illustrations fascinantes qui jettent une lumière savoureuse et pittoresque sur l’histoire des sourds.

Edward Gallaudet lui-même a écrit une histoire semi-autobiographique du Gallaudet College dans son livre History of the College for the Deaf, 1857-1907.

Enfin, la onzième édition (savante) de l’Encyclopaedia Britannica traite longuement et remarquablement de la question à la rubrique « Deaf and Dumb ».

Iles de sourds

Un tableau poignant de la communauté de Martha’s Vineyard est brossé par Nora Ellen Groce dans Everybody Here Spoke Sign Language : Hereditary Deafness on Martha’s Vineyard.

Biographies et autobiographies

A ma connaissance, Deafness, de David Wright, est le plus beau livre jamais écrit sur la surdité acquise.

L’ouvrage plus récent de Lou Ann Walker, intitulé A Loss for Words : The Story of Deafness in a Family, dépeint puissamment la vie de l’auteur, enfant entendante issue de parents sourds.

On pourra consulter The Quiet Ear : Deafness in Literature ; cette anthologie, compilée par Brian Grant et préfacée par Margaret Drabble, rassemble des textes très variés, composés par des sourds ou mettant en scène des personnages atteints de surdité.

Une description très haute en couleur d’une existence particulièrement riche et créatrice pourra être trouvée dans Lessons of Laughter, de l’éminent acteur sourd Bernard Bragg : ce texte est d’autant plus intéressant qu’il n’a pas été écrit (en dépit de l’immense culture de Bragg, qui est un grand acteur shakespearien), mais signé (car les Signes sont la première langue apprise par Bragg) puis traduit en anglais.

Et un autre compte rendu tout aussi passionnant a été brossé par Henry Kisor, actuellement critique littéraire au Sun-Times de Chicago, dans son livre intitulé What’s that Pig Outdoors. Ayant perdu l’ouïe à l’âge de trois ans et demi, alors qu’il avait déjà acquis la parole et le langage, Kisor ne signe pas, mais lit sur les lèvres et parle : il ne s’identifie pas culturellement aux Sourds, et sa vie, contrairement à celle de Bernard Bragg, se déroule uniquement à l’intérieur du monde entendant.

La communauté et le langage des sourds

Les enquêtes démographiques sont généralement assommantes, mais Jerome D. Schein fait exception à cette règle. Sa Deaf Population of the United States (écrite en collaboration avec Marcus T. Delk Jr.) fournit des aperçus éclairants sur la population sourde des États-Unis au début des années 1970, à une époque où des changements majeurs s’amorçaient. Et on lui doit aussi Speaking the Language of Sign et At Home among Strangers dont je recommande chaudement la lecture.

Il peut être intéressant de comparer la situation et le langage des sourds américains avec ceux de leurs homologues britanniques : ceux qui voudront creuser cette question liront avec profit Sign Language : The Study of Deaf People and Their Language, de J.G.Kyle et B. Woll.

Un magnifique panorama de la communauté sourde est présenté dans l’ouvrage collectif de Charlotte Baker et Robbin Battison, Sign Language and the Deaf Community : Essays in Honor of William C. Stokoe ; tous les articles de ce recueil sont captivants, et il contient en outre une importante et émouvante étude rétrospective signée par Stokoe lui-même.

Le livre de Carol Padden et Tom Humphries intitulé Deaf in America : Voices from a Culture est véritablement extraordinaire ; ses auteurs, sourds l’un et l’autre, décrivent de l’intérieur la communauté sourde, son organisation, ses aspirations, ses images, ses croyances, ses arts, son langage, etc.

L’étude d’Arden Neisser intitulée The Other Side of Silence : Sign Language and the Deaf Community in America mérite également d’être signalée ; car elle se lit aisément et regorge d’entretiens hauts en couleur avec divers membres de cette communauté.

La Gallaudet Encyclopedia of Deaf People and Deafness publiée sous la direction de John Van Cleve est un authentique trésor (même si ses volumes sont un peu trop lourds pour être feuilletés au lit ou trop chers pour être lus dans sa baignoire). A quelque page qu’on l’ouvre, cette encyclopédie procurera les plus grandes joies et illuminera l’esprit.

Développement infantile et éducation des sourds

Les œuvres de Jerome Bruner montrent comment une psychologie révolutionnaire peut révolutionner l’éducation : ses écrits les plus remarquables, à cet égard, sont Towards a Theory of Instruction et Child’s Talk (Comment les enfants apprennent à parler).

Une importante étude « brunérienne » du développement et de l’éducation des sourds a été effectuée par David Wood, Heather Wood, Amanda Griffiths et Ian Howarth dans Teaching and Talking with Deaf Children.

Les travaux récents de Hilde Schlesinger ne sont publiés que dans la littérature spécialisée, qui n’est pas toujours disponible. Mais son premier ouvrage est à la fois très vivant et fort accessible : voir Hilde S. Schlesinger et Kathryn P. Meadow, Sound and Sign : Childhood Deafness and Mental Health.

Dorothy Burlingham a magistralement combiné l’observation et la psychanalyse dans ses Psychoanalytic Studies of the Sighted and the Blind ; on souhaiterait que des enquêtes similaires soient consacrées aux enfants sourds.

Daniel Stern associe également l’observation directe et la construction analytique dans The Interpersonal World of the Infant : on y trouvera des commentaires particulièrement intéressants sur le développement du « soi verbal ».

Grammaire, linguistique et Signes

Le linguiste le plus doué de notre temps est Noam Chomsky, qui a écrit une douzaine d’ouvrages sur le langage depuis ses révolutionnaires Structures syntaxiques. Son texte le plus brillant et le plus lisible me paraît être ses conférences Beckman (1967), rééditées sous le titre Le Langage et la Pensée.

La figure centrale de la linguistique, de la langue des signes, depuis 1970, est Ursula Bellugi. Elle n’écrit pas pour le grand public, mais on parcourra avec ravissement ses encyclopédiques Signs of Language, cosignés avec Edward S. Klima. Bellugi et ses collaborateurs ont aussi fait œuvre pionnière dans le domaine des soubassements neurologiques des Signes : ce sujet passionnant est abordé par Howard Poizner, Edward S. Klima et Ursula Bellugi dans What the Hands Reveal about the Brain.

Ouvrages généraux sur le langage

J’ai beaucoup apprécié les Words and Things de Roger Brown ; c’est un livre stimulant et plein d’esprit, qui se lit très facilement.

Les magnifiques Foundations of Language d’Eric Lenneberg sont tout aussi claires, en dépit d’un certain dogmatisme.

L’explorateur le plus profond, en la matière, est certainement L.S.Vygotsky, auteur d’un splendide Thought and Language publié posthumement en 1934, puis traduit du russe par Eugenia Hanfmann et Gertrude Vakar. Vygotsky a été décrit – à juste titre – comme « le Mozart de la psychologie ».

Mais ma lecture favorite n’en est pas moins le texte de Joseph Church intitulé Language and the Discovery of Reality : A Developmental Psychology of Cognition : je l’ai lu et relu maintes et maintes fois.

Anthropologie culturelle

Bien que commençant parfois à dater, les recherches de Lucien Lévy-Bruhl sur le langage et la pensée des « primitifs » demeurent du plus haut intérêt. Ses Fonctions mentales dans les sociétés inférieures (1910), qui furent son premier livre consacré à la mentalité primitive, donnent un bon aperçu de son œuvre.

The Interpretation of Cultures, de Clifford Geertz, doit être le livre de chevet de tous ceux qui méditent sur la « culture » : le mythe romantique de l’homme « naturel » non vicié par la civilisation y est radicalement remis en question.

Mais il faut aussi lire Rousseau – le relire à la lumière des sourds et de leur langage : notamment son Discours sur l’origine de l’inégalité, que je tiens pour son essai le plus riche et le plus pertinent.

Êtres humains sauvages et isolés

Ce rare et épouvantable phénomène (aussi essentiel, selon Lord Mondobbo, que la découverte de trente mille étoiles) atteste ce qu’il advient des êtres humains privés de culture et de langage. Il n’est donc pas étonnant que le premier livre de Harlan Lane ait eu pour titre L’Enfant sauvage de l’Aveyron.

Le compte rendu d’Anselm von Feuerbach sur le cas de Kaspar Hauser (1832) compte parmi les documents psycho-logiques les plus stupéfiants du XIXe siècle.

Et ce n’est sans doute pas non plus un hasard si Werner Herzog a non seulement conçu et dirigé la remarquable Énigme de Kaspar Hauser (1975), mais aussi tourné un film sur les sourds et les aveugles intitulé Land of Darkness and Silence.

Pour ce qui est des auteurs contemporains, on pourra lire le brillant essai psychanalytique de Leonard Shengold intitulé Halo in the Sky, qui éclaire puissamment le « meurtre de l’âme » infligé à Kaspar Hauser.

On fera bien de consulter l’étude très détaillée de Susan Curtiss, consacrée à l’« enfant sauvage » découverte en Californie en 1970 : Genie : A Psycholinguistic Study of a Modern-Day « Wild Child ».

Enfin, une description passionnante et extrêmement précise d’un Massieu contemporain a été brossée par Susan Schaller dans A Man Without Words : on apprendra dans ce livre en quoi l’existence et l’esprit d’un sourd qui atteignit l’âge adulte sans avoir accédé à aucune sorte de langue furent modifiés de fond en comble par l’acquisition du langage.

Index

A

Abstractions, 1 ; voir aussi

Pensée, abstraite et – concrète.

Age, critique, 1n., 2, 3-4n., 5-6n., 7n., 8 ; de l’acquisition du langage ; 9-10n., 11n. ; de l’apprentissage des Signes, 12, 13, 14-15, 16n., 17n., 18n. ; et apparition/diagnostic de la surdité, 19, 20.

Akbar, Grand Moghol, 1n.

Alangagier, voir État alangagier.

Alice, 1n.

Alphabet dactylologique, 1.

Alphabétisation des sourds, 1-2n., 3, 4n.

American Asylum for the Deaf (Harford, Connecticut), 1, 2-3, 4, 5, 6, 7, 8.

American Sign Language (ASL), 1n., 2, 3-4 ; acquisition de l’–, 5n. ; comme langue, 6-7 ; comme possession personnelle des sourds, 8-9n., 10n. ; écriture de l’–, 11n. ; et anglais signé, 12, 13, 14-15, 16-17 ; et expressions faciales dans l’–, 18 ; formation de l’–, 19 ; grammaire/syntaxe de l’–, 20-21, 22, 23 ; voir aussi Signes.

Amman, Jan Conrad, 1n.

Anglais signé, 1n., 2, 3-4, 5n. ; et ASL, 6, 7, 8-9, 10-11.

Aphasie, 1, 2, 3, 4n. ; des Signes, 5, 6-7n.

Arnold, Thomas (révérend), 1n.

Arts gestuels, 1-2n., 3.

Auden, W. H., 1.

Augustin, saint, 1n.

B

Ballin, Albert, 1n.

Bébian, Roch-Ambroise, 1n., 2.

Bell, Alexander Graham, 1n., 2n ; sur l’écriture de la langue de signes, 3n ; sur l’oralisme, 4, 5 ; sur la surdité, 6n.

Bellugi, Ursula, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 ; sur l’anglais signé ; 10, sur les fondements neurologiques des Signes, 11, 12-13, 14, 15-16, 17n., 18, 19n., 20-21.

Bickerton, Derek, 1n.

Biculturalisme, 1n., 2-3.

Bilinguisme, 1-2, 3.

Booth, Edmund, 1n.

Bourne, Bridgetta, 1.

Braefield School for the Deaf, 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Braidwood, écoles, 1n., 2n.

Bravin, Philip, 1, 2.

British Sign Language, 1, 2n.

Brown, Roger, 1, 2n., 3.

Bruner, Jerome, 1n., 2, 3n., 4n.

Bullard, Douglas, 1n.

Burlingham, Dorothy, 1n.

C

California School for the Deaf (Fremont), 1n., 2n., 3, 4-5.

Cardan, Jérôme, 1.

Carence informationnelle, 1, 2-3.

Casterline, Dorothy, 1.

Cécité, 1, 2n.

Cerveau, fonctions des hémisphères cérébraux, 1-2, 3-4n. ; 5-6, 7-8 ; impact des expériences langagières sur le développement cérébral, 9-10 ; latéralisation chez les signeurs, 11-12 ; latéralisation chez les sourds alangagiers, 13 ; plasticité cérébrale, 14, 15-16 ; réponses électriques du –, 17-18, 19.

Changeux, Jean-Pierre, 1.

Charlotte, 1-2, 3-4, 5, 6, 7.

Children of a Lesser God, 1, 2.

Chomsky, Noam, 1-2, 3, 4-5, 6.

Church, Joseph, 1, 2.

Clarke School for the Deaf (Northampton, Massachusetts), 1.

Clerc, Laurent, 1, 2, 3, 4n., 5 ; action de –, 6-7n., 8 ; sur la nature, 9-10n.

Cognition/fonctions cognitives, 1-2n., 3-4n., 5-6n., 7 ; spatiale, 8 ; visuelle, 9.

Cogswell, Alice, 1n.

Cogswell, Mason, 1n.

Columbia Institution for the Instruction of the Deaf and the Dumb and the Blind, 1 ; voir aussi Gallaudet University.

Communauté/culture sourdes, 1, 2-3n., 4-5n., 6, 7, 8, 9, 10n., 11-12n., 13-14, 15, 16, 17-18, 19n., 20-21 ; et membres bien-entendants, 22, 23n. ; et rôle des écoles, 24, 25-26, 27-28.

Communication, dessein communicationnel, 1n. ; difficultés communicationnelles, 2-3n. ; préverbales, 4n. ; surdité et absence de –, 5-6, 7-8, 9-10, 11-12, 13-14, 15n. ; totale, 16n.

Compétences arithmétiques, 1, 2.

« Concret » et « abstrait », 1-2n.

Condillac, Étienne de, 1.

Congrès de Milan (1880), 1, 2.

Conrad, R., 1n.

Construction, grammaire comme –, 1 ; réalité comme –, 2-3n.

Corina, David, 1, 2-3n.

Cornett, Orin, 1n.

Corson, Harvey, 1n.

Covell, Jerry, 1.

Créoles, Signes –, 1n., 2-3n. ; voir aussi Pidgin.

Crick, Francis, 1n.

Croneberg, Carl, 1, 2.

Cudworth, R., 1.

Cued-speech, 1-2n.

Culture, et développement humain, 1, 2 ; voir aussi Communauté/culture sourdes.

Curtiss, Susan, 1-2n., 3n.

D

Damasio, A, 1-2n.

Darwin, Charles, 1-2.

Darwinisme neural, 1-2.

Deaf Power, 1, 2.

Deaf Pride, 1, 2 ; voir aussi Fierté sourde.

Deschamps, Claude-François, 1-2n.

Desloges, Pierre, 1, 2-3, 4.

Detmold, George, 1, 2.

Dialogue, 1n., 2-3.

Diglossie, 1n.

Discours intérieur, 1-2.

Droits civiques, Mouvement pour les –, 1, 2n., 3.

E

Eastman, Gilbert, 1.

Edelman, Gerald, 1-2.

Éducation/école pour sourds, 1, 2-3n., 4, 5, 6 ; action de l’abbé de l’Épée, 7, 8, 9 ; action de Laurent Clerc, 10 ; alphabet dactylologique, 11n. ; au Venezuela, 12n. ; aux États-Unis, 13-14, 15n., 16-17n., 18-19n., voir aussi Gallaudet University ; bilingue/combiné, 20, 21, 22-23 ; communautés sourdes, 24 ; contrôlée par les professeurs entendants, 25 ; dans les établissements où les sourds sont mélangés aux entendants, 26, 27-28n. ; de Massieu par Sicard, 29-30, 31-32 ; emploi de professeurs sourds, 33, 34, 35, 36, 37 ; en France, 38, 39, 40, 41-42 ; en Uruguay, 43n. ; enseignement supérieur, 44-45, 46, voir aussi Gallaudet University, 47 ; et concepts abstraits, 48-49 ; et concepts temporels, 50 ; et émancipation des sourds, 51 ; externat et internat, 52, 53, 54 ; oralisme, 55, 56, 57n., 58-59, 60, 61 ; par les Signes, 62, 63n., 64, 65, 66, 67, 68-69, 70-71, 72, 73-74, 75.

Einstein, Albert, 1n.

Encyclopaedia Britannica, 1.

Entendant(s), apprentissage des Signes par les –, 1, 2-3, 4n., 5n., 6-7n. ; colleges pour – dotés de départements pour sourds, 8n. ; enfants – issus de parents sourds, 9n. ; individus dits « durs d’oreille », 10 ; membres de la communauté sourde, 11, 12n. ; parents d’enfants sourds, 13n. ; performances respectives des sourds et des –, 14-15 ; professeurs, 16.

Épée, Charles-Michel de l’(abbé), 1, 2-3, 4, 5n. ; éducateur des sourds, 6, 7, 8 ; sur la langue de signes, 9-10, 11, 12, 13.

Erting, carol, 1n.

Estrella, Theophilus d’, 1-2n.

État alangagier, défaillance des formes interrogatives, 1, 2 ; et concepts temporels, 3, 4 ; et incapacité de communiquer, 5-6, 7-8, 9, 10-11 ; et usage des symboles, 12 ; isolement lié à l’–, 13, 14, 15, 16, 17-18n., 19-20n. ; perturbation du passage à une dominance de l’hémisphère gauche, 21-22 ; sourds privés de langage, 23, 24n., 25, 26-27, 28-29 ; voir aussi Estrella, Genie, Hauser, Ildefonso, Joseph, Massieu, Psammétique Ier.

États-Unis, alphabétisation des sourds aux –, 1 ; éducation des sourds aux –, 2-3, 4, 5-6n. ; voir aussi Gallaudet University.

Expertise, fondements cérébraux de l’–, 1-2.

Expressions faciales, 1, 2, 3, 4n.

F

Fant, Louie, 1, 2.

Feldman, H., 1n.

Feuerbach, Anselm von, 1n., 2n.

Fierté sourde, 1, 2.

Flournoy, John James, 1n.

Fondements neurologiques des Signes, 1-2.

« Formes » des mains, 1, 2.

France, éducation des sourds, 1, 2, 3, 4-5, 6-7.

Fremont, voir California School for the Deaf.

Freud, Sigmund, 1.

Furth, Hans, 1.

G

Gallaudet University, 1, 2-3n., 4 ; attitude des administrateurs de la –, 5 ; campagne pour la nomination d’un président sourd, 6-7, 8-9, 10, 11, 12-13, 14 ; cœur de la communauté sourde, 15, 16-17 ; conseil d’administration de la –, 18-19, 20 ; corps enseignant de la –, 21, 22 ; et « conciliabules » du football américain ; 23 ; étudiants de la –, 24-25 ; fondation de la –, 26, 27-28 ; paternalisme en vigueur à la –, 29-30 ; recherche sur l’utilisation du temps dans les signes, 31-32 ; révolte des étudiants de la –, 33-34, 35-36, 37, 38-39 ; usage de l’anglais signé, 40.

Gallaudet, Edward, 1, 2, 3 ; défenseur des Signes, 4-5 ; fondateur de la Gallaudet University, 6-7.

Gallaudet, Thomas, 1-2n., 3, 4, 5.

Gannon, Jack R., 1.

Gee, Paul, 1-2, 3.

Geertz, Clifford, 1n.

Genie, (enfant sauvage), 1-2n., 3n.

Gestes comme origine du langage, 1n., et Signes, 2-3n., 4n., 5.

Goldberg, Elkhonon, 1, 2, 3.

Goldin-Meadow, S., 1n.

Goldstein, Kurt, 1.

Goodhart, Wendy, 1-2, 3.

Grammaire, comme construction ; 1 ; des Signes ; 2-3 ; 4-5 ; 6 ; 7-8 ; 9-10 ; déterminée par l’expérience individuelle ; 11 ; développement de la – chez l’enfant ; 12 ; 13-14n. ; générative/ philosophique ; 15n. ; innée ; 16-17 ; 18-19n. ; 20n. ; 21 ; profonde ; 22 ; spatiale ; 23n. ; 24 ; 25 ; 26n. ; 27 ; superficielle ; 28 ; variations de l’expression faciale ; 29 ; visuelle ; 30.

Greenberg, Joanne, 1, 2.

Gregory, Richard, 1n., 2n.

Griffiths, Amanda, 1n.

Groce, Nora Ellen, 1, 2, 3, 4-5.

H

Hartford Asylum, voir American Asylum for the Deaf.

Hauser, Kaspar, 1n., 2, 3, 4, 5.

Head, Henry, 1.

Herder, Johann Gottfried von, 1.

Héritage des sourds, 1.

Herzog, Werner, 1n.

Hlibok, Greg, 1, 2, 3, 4, 5.

Howarth, Ian, 1-2n.

Howe, Samuel Gridley, 1.

Hubel, David, 1n., 2.

Hughlings-Jackson, John, 1, 2, 3n., 4 ; sur l’aphasie, 5 ; sur le « propositionnement », 6, 7, 8 ; sur les handicaps induits par la surdité, 9-10.

Humboldt, Karl Wilhelm von ; 1, 2, 3, 4, 5.

Humour gestuellen Signes, 1-2n., 3.

Humphries, Tom, 1n., 2n., 3, 4n., 5n.

I

Ibsen, Henrik, 1n.

Ildefonso, 1-2, 3, 4n.

In This Sign, 1, 2.

Indien, langage de signes, 1.

Institution nationale des sourds-muets (Paris), 1.

Intégration scolaire, 1-2n.

Isolement des sourds, 1-2, 3, 4, 5-6n., 7-8n.

Israéliens, Signes, 1n.

Itard, Jean-Marc, 1n., 2-3n., 4-5n.

J

Jacobs, Leo, 1-2n.

Jacques IV d’Ecosse, 1n.

James, Williams, 1-2n.

Johnny Belinda, 1-2n.

Johnson, Robert, 1n., 2, 3-4, 5, 6, 7, 8, 9 ; sur l’éducation bilingue des sourds, 10-11n. ; sur le paternalisme, 12.

Johnson, Samuel (docteur), 1.

Jordan, King I, 1-2, 3.

Joseph, 1-2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11.

K

Kannapell, Barbara, 1-2n., 3.

Karchmer, Michael, 1, 2.

Keller, Helen, 1, 2n.

Klima, Edwards S., 1n., 2, 3, 4, 5.

Klopping, Henry, 1n.

Kosslyn, S. M., 1-2n.

Kyle, J. G., 1.

L

Lane, Harlan, 1, 2, 3, 4, 5, 6n., 7n., 8, 9, 10, 11, 12n ; sur Laurent Clerc, 13n.

Langage()s, acquisition du –, 1-2n., 3-4, 5, 6, 7-8, 9-10n., 11n., 12 ; caractère personnel du –, 13 ; comme expression du soi, 14, 15, 16-17n., 18 ; conceptuel, 19, 20-21n., 22 ; confirmé par l’expérience, 23 ; culture, 24 ; développement du –, 25-26, 27-28 ; écrits/non parlés, 29n. ; et gestualité, 30n. ; et idées abstraites, 31-32n. ; et pensée, 33, 34-35n., 36, 37n. ; et sens du nourrisson, 38-39 ; fonction sociale et intellectuelle du –, 40 ; impact des expériences langagières sur le développement cérébral, 41, 42 ; non humains, 43-44n. ; originel, 45n. ; origines du –, 46, 47n. ; parlé, voir paroles, perte du –, voir aphasie ; pouvoir du –, 48, 49, 50 ; Signes comme – véritable/à part entière, 51, 52, 53, 54, 55-56, 57, 58-59 ; spatial, 60, 61-62, 63-64 ; structure du –, voir Grammaire ; usage du, 65 ; visuel, 66, 67, 68.

Langue des Signes française, (LSF), 1n., 2.

Lapsus manuels, 1-2n.

Lecture labiale, 1-2n., 3n, 4, 5, 6-7n.

Lee, Jerry, 1, 2.

Leibniz, Gottfried Wilhelm von, 1-2.

Lenneberg, Eric, 1-2n., 3n., 4n., 5.

Leont’ev, A. N., 1n.

Lévy-Bruhl, Lucien, 1n., 2n., 3-4n.

Lexington School for the Deaf (New York), 1, 2, 3, 4.

Liddell, Scott, 1, 2.

Linguistique(s), études – des Signes, 1, 2-3, 4-5, 6-7 ; utilisation – de l’espace, 8, 9, 10, 11-12, 13-14, 15-16.

Long, J. Schuyler, 1.

Lorenz, Konrad, 1n.

Luria, A. R., 1, 2, 3n., 4n., 5n.

M

Mann, Edwin John, 1n.

Mann, Horace, 1.

Martha’s Vineyard, 1, 2, 3n., 4, 5n.

Massieu, Jean, 1, 2, 3, 4, 5n., 6n. ; sur sa condition de sourd alangagier, 7-8.

Mayas, Signes, 1n.

McCullers, Carson, 1n., 2.

Meadow, Kathryn, 1.

Medoff, Mark, 1, 2.

Mères, voir Parents.

Métaphores, 1-2.

Mexique, Signes du – central, 1-2.

Miller, Jonathan, 1.

Mouvement(s), associations de sourds, 1, 2, 3-4, 5-6.

Mouvement(s), comme aspect des Signes : analyse grammaticale du – chez les sourds et les entendants, 1 ; dans la communication gestuelle, 2-3, 4n. ; des mains, 5, 6.

Mow, Shanny, 1n.

N

National Technical Institute for the Deaf-Mutes (Rochester, NY), 1, 2n., 3.

National Theater of the Deaf (NTD), 1n., 2, 3, 4.

Néologismes, 1n.

Neville, Helen, 1, 2-3, 4, 5, 6, 7n., 8, 9, 10, 11.

Newport, Elissa, 1, 2n., 3.

Nomination 1-2, 3n.

Norman, Jane, 1n.

Northampton School (Angleterre), 1, 2.

O

O’Gorman, Peggy, 1.

Oralisme, 1-2, 3, 4n., 5-6, 7, 8.

P

Padden, Carol, 1, 2n., 3n., 4, 5n., 6, 7n.

Pantomime, 1, 2, 3, 4.

Parents, d’enfants sourds, 1, 2, 3, 4 ; rôle dans l’acquisition du langage, 5-6, 7n., 8 ; sourds et – entendants, 9, 10 11-12n.

Parole/langage parlé, comme but de l’éducation des sourds, 1, 2, 3-4n., 5, voir aussi Oralisme ; et Signes, 6-7, 8n., 9, 10-11, 12-13 ; traduction en Signes, voir anglais signé.

Paternalisme ; 1, 2-3n., 4, 5-6.

Pensée, abstraite et – concrète, 1-2, 3-4n. ; comme activité personnelle, 5 ; conceptuelle et langage, 6n., 7, 8 ; et langage, 9, 10-11n., 12, 13n. ; modes de –, 14n. ; perceptuelle et acquisition du langage, 15-16n., 17, 18 ; transformation de la – perceptuelle en – conceptuelle, 19-20n. ; visuelle, 21, 22, 23.

Pereire, Jacob R., 1n., 2.

Petitto, Laura, 1.

Philip, Franklin, 1.

Piaget, Jean, 1.

Pidgin, Signes, 1-2n., 3, 4-5n.

Pièces de théâtre en anglais signé, 1-2 ; en Signes, 3.

Platon, 1n.

Ponce de Leon, Pedro, 1n.

Port-Royal, Grammaire de, 1, 2n.

Positions des mains, 1, 2.

Prince George (Maryland), comté de, 1n.

Propositionnement, 1-2, 3, 4.

Prothèses auditives, 1, 2-3n.

Providence (Caraïbes) île de, 1n.

Psammétique Ier, (pharaon), 1.

R

Rapin, Isabelle, 1, 2, 3, 4n., 5, 6, 7, 8.

Rarus, Tim, 1, 2, 3.

Renforcements, visuels chez les sourds, 1, 2n., 3 ; évolution des – chez les signeurs, 4.

Rochester, voir National Technical Institute for the Deaf.

Rousseau, Jean-Jacques, 1n., 2n.

S

Salk Institute, 1.

Sanger, David E., 1n.

Schaller, Susan, 1, 2n., 3-4, 5.

Schein, Jerome D., 1n., 2, 3n.

Schlesinger, Hilde, 1-2, 3n., 4-5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 ; sur la défense des langues signées, 13, 14 ; sur le dessein communicationnel, 15n. ; sur les déficiences linguistiques, 16, 17.

Seago, Howie, 1n.

Sens, « consensus » des –, 1n. ; du nourrisson et langage maternel, 2 ; et phénomènes de compensation, 3 ; « saut dialectique » entre la sensation et la pensée, 4 ; « traduction » des expériences sensorielles, 5n.

Sesame Street, 1.

Shengold, Leonard, 1.

Sicard, Roch-Ambroise, 1, 2, 3, 4, 5, 6n., 7 ; sur l’éducation de Massieu, 8-9, 10-11 ; sur l’isolement des sourds, 12-13 ; sur l’importance des Signes, 14, 15n.

Signes, âge de l’acquisition des –, 1, 2, 3-4, 5-6n., 7-8n., (voir aussi âge critique) ; aphasie des –, 9, 10n., 11-12 ; appris par les entendants, 13, 14-15, 16n., 17-18n. ; argot gestuel, 19 ; arts gestuels, 20-21n., 22 ; aspects iconiques/mimétiques des 23 ; comme cartographie, 24 ; comme écriture en images, 25 ; comme langage familier, 26, 27-28, 29 ; comme langage quadridimensionnel, 30-31 ; comme langage spatial, 32, 33-34, 35-36, 37-38, 39-40, 41 ; comme langue à part entière, 42-43, 44, 45-46, 47-48 ; comme langue visuelle, 49, 50, 51, 52, 53-54, 55-56 ; comme pantomime, 57, 58, 59, 60 ; comme possession personnelle des sourds, 61n., 62, 63 ; comme voix des sourds, 64, 65 ; comparés au langage parlé, 66-67, 68n., 69, 70-71, 72 ; dans l’éducation des sourds, 73, 74-75n., 76, 77, 78, 79, 80, 81-82, 83, 84-85 ; dialectes gestuels, 86n. ; distinction des – et des gestes, 87 ; écriture des –, 88-89n. ; 90 ; élaborés par l’abbé de l’Épée, 91, 92, 93, 94 ; essence cinématique des, 95 ; et dessein communicationnel, 96-97n. ; et gestuelles, 98-99n. ; et hémisphère gauche, 100-101, 102-103n., 104, 105-106 ; et parole, 107-108, 109n. ; études linguistiques des –, 110, 111, 112, 113, 114, 115 ; évolution des – en deux générations, 116-117n. ; expressions faciales, 118, 119, 120, 121n. ; fondements neurologiques, 122-123 ; formes apparentées, 124-125 ; grammaire des –, 126-127, 128-129, 130, 131-132, 133-134 ; idiosyncrasiques, 135-136n., 137n., 138n., 139-140n. ; importance des –, 141 ; indigènes, 142, 143-144, 145n., 146, 147n. ; inflexions, 148, 149 ; lapsus manuels, 150n. ; lexique des –, 151-152 ; mouvements des mains, 153 ; néologismes, 154n. ; nombre de langues de – recensées, 155n., 156-157 ; opposition aux -/interdiction des –, 158, 159-160, 161-162, 163-164 ; organisation temporelle/séquentielle des –, 165-166 ; origines des –, 167-168, 169 ; pensée/rêves en –, 170 ; pièces de théâtre en –, 171, 172 ; positions des mains, 173, 174 ; produits spontanément, 175, 176 ; solutions de compromis, 177 ; style des –, 178 ; tenus pour primitifs, 179 ; universaux, communs aux langues de –, 180n., 181n., 182n. ; usage religieux des –, 183-184n. ; vocabulaire, 185 ; vus à tort comme une langue universelle, 186, 187n.

Sign Font, 1-2n.

Sim Com, 1n.

Smith, Hubert, 1n.

Socrate, 1.

Sons illusoires, 1-2.

Sourds « sévères », 1.

Sourds congénitaux, 1-2n., 3, 4-5n. ; et « arriération mentale » ou « autisme », 6 ; et incompétence juridique, 7 ; nombre de –, 8, 9.

Sourds héréditaires, 1, 2, 3-4.

Sourds postlinguaux, 1-2, 3n., 4, 5-6n., 7-8n.

Sourds prélinguaux, 1n. ; apprentissage des Signes, 2-3 ; compétences linguistiques des –, 4, 5 ; dans les écoles oralistes, 6, 7 ; et « arriération mentale », 8-9 ; et incapacité de communiquer, 10-11 ; et lecture labiale, 12-13n. ; et silence, 14-15n. ; renforcements visuels chez les –, 16-17 ; voir aussi Sourds congénitaux, voix des –, 18-19n.

Sourds profonds, 1, 2, 3-4n.

Spatiale(s), caractéristiques – des signes, 1, 2-3, 4, 5-6, 7-8, 9-10 ; cognition – ; 11, 12 ; 13 ; grammaire –, 14n., 15, 16-17n.

Spilman, Jane Bassett, 1, 2, 3, 4.

Star Trek, 1.

Statut juridique des sourds, 1, 2-3n.

Stokoe, William, 1-2, 3 ; études linguistiques des Signes, 4-5, 6, 7 ; influence de –, 8 ; sur la complexité spatiale des langues de Signes, 9 ; sur le bilinguisme, 10 ; sur les dimensions accessibles aux signeurs, 11.

Supalla, Sam, 1, 2, 3.

Supalla, Ted, 1, 2.

Surdité/sourds, acquisition du langage par les –, 1-2n., 3n., 4-5, 6-7, 8-9, 10n., 11, voir aussi tats alangagiers ; alphabétisation des –, 12-13n., 14 ; date ou stade d’installation/diagnostic de la, 15, 16, 17-18 ; définitions de la, 19-20 ; degré/type de –, 21, 22, voir Sourds congénitaux, Sourds héréditaires, Sourds postlinguaux, Sourds profonds ; et « arriération mentale », 23, 24n., 25n. ; et « stupidité », 26n. ; et évolution des mentalités, 27n., 28-29 ; et mutité, 30, 31-32n. ; fonctionnement linguistique et intellectuel des –, 33-34, 35 ; fonctions cognitives des –, 36, 37-38n., 39-40n. ; portraits et souvenirs de –, 41, 42-43n., 44-45, 46 ; statut juridique des –, 47, 48-49n. ; taux/incidence de la –, 50, 51, 52-53n. ; tentations séparatistes et sionistes, 54n. ; vision médicale de la –, 55, 56n. ; vocalisation chez les –, 57n., 58 ; vue par les –, 59-60, 61.

Systèmes combinés, (alliant les Signes et la parole), 1, 2, 3n., 4n.

T

Télécommunications, réseaux de – (TTY, TTD), 1n.

Temps, perception du –, 1, 2.

The Heart is a Lonely Hunter, 1n., 2n., 3n.

Théâtre de sourds japonais, 1-2n.

Théâtre des sourds japonais, 1.

Tylor, E. B., 1.

U

Uruguay, 1, 2n.

V

Van Cleve, John, 1, 2, 3.

Veditz, George, 1n.

Venezuela, 1-2n.

Vibrations, sensibilité aux –, 1n.

Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron, 1-2, 3n., 4n.

Visuelle(s), cognition, 1 ; formes de pensée, 2, 3-4, 5-6n., 7 ; grammaire –, 8 ; sensibilité, 9-10n., 11 ; signes comme langue, 12, 13, 14, 15, 16-17, 18.

Voices from Silent Hands, 1n.

Voix, des sourds pré- et postlinguaux, 1-2n. ; voix « fantasmatiques », 3-4 ; voix visuelles, 5n.

Vygotsky, 1-2n., 3-4, 5n. ; sur la généralisation, 6 ; sur le « saut dialectique » entre la sensation et la pensée, 7 ; sur le discours intérieur 8 ; sur le langage et la pensée, 9.

W

Washabaugh, William, 1n.

Wells, H. G, 1.

Whorf, Benjamin Lee, 1n.

Wiesel, Torsten, 1n., 2.

Wiseman, Frederik, 1n.

Wittgenstein, Ludwig, 1n., 2n., 3.

Woll, B., 1.

Wood, David, 1n., 2n.

Wood, Heather, 1n., 2n.

Woodward, James, 1n., 2-3n.

Wright, David, 1-2, 3 ; sur la communication gestuelle, 4 ; sur la date d’installation de sa surdité, 5 ; sur la sensibilité visuelle des sourds, 6-7n. ; sur les sourds prélinguaux, 8, 9 ; sur les voix « fantasmatiques », 10.

Wyman, Jane, 1n.

Y

Yucatan, 1n.

Yudovitch, F. la, 1.

Z

Zinser, Elizabeth, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.